Какова мотивация учащихся старших классов к обучению? Как правило, мотивацией для взрослых является выполнение стандартов, для детей — подготовка к выпускному экзамену, связанная с ЕГЭ. Возникает вопрос: можно ли предположить ситуацию, когда у детей нет жестких требований к поступлению в вузы и моментов, связанных с прохождением контрольных точек в школе?

Наряду с общей системой образования существует образование дополнительное, и оно сталкивается с этой ситуацией постоянно. Ведь у детей и родителей, которые отправляются в воскресенье на занятия по спортивной хорео­графии, и у детей, которые идут в понедельник в «обычную» школу, мотивация совершенно разная. Эта ситуация содержит внутреннюю интригу: а возможно ли построение таких систем, таких образовательных программ, которые бы стягивали, как магниты, взрослых и детей для выполнения тех или иных образова­тельных действий?

Заметим, что в ряде зарубежных стран существует система набора баллов — она предусматривает существование установленной суммы баллов для успешного выполнения образовательной программы. Поскольку в России это по ряду причин пока невозможно, для нас всегда представляла интерес возможность создания таких образовательных пространств, которые будут служить магнитом внутренней мотивации.

Для введения понятия социального пространства мы обратились к французским социологам. Прежде всего, это работы Пьера Бурдье; значительная часть его трудов посвящена понятию социального пространства. Он начинает вводить понятие образовательного пространства, находя аналогии с пространством физическим. И пишет о социальных силах, социальных полях, вводит такие социально-гуманитарные понятия, как «практика» и «капитал». Мы остановимся на этой теории, чтобы использовать ее в работе с нашим понятием образовательного пространства.

Прежде всего, Бурдье называл «социальным пространством» структуру определенных социальных позиций. Когда мы говорим о соци­альных позициях, то проблематизируем существующее образовательное пространство, поскольку в нем отсутствует многообразие социальных позиций. Кто обычно присутствует в нашем образовательном пространстве? Учитель, он же, как правило, классный руководитель, и дети… и больше нет никого. Естественно, что в такой ситуации сложно говорить о многообразии социальных позиций. Есть некая позиция директора, но он, поскольку один на 1000 человек, по сути, является фигурой мифической, и ученик должен приложить усилия для того, чтобы попасть к нему в кабинет и вступить в коммуникацию. Также в нашем пространстве существует позиция учредителя, но для ученика она не настолько явна, чтобы наносить ее. Все это еще раз подчеркивает тот факт, что у нас сложно говорить о существовании какого‑то социального пространства и структуры соци­альных позиций.

Второе понятие — это понятие поля. Так Бурдье называл систему отношений между различными позициями. Проблема существования полей связана не столько с отсутствием многообразия социальных позиций, сколько с бедностью социальных отношений. В «нашей» школе отношений мало. Отношения в школе выстраиваются на 90% по поводу успеваемости. Все остальное — на усмотрение классного руководителя, который и так работает учителем, и у него ни на что другое нет времени. В принципе, если задуматься о тех вопросах, что мы обсуждаем с учениками, становится не очень понятно, в какие отношения мы с ними вступаем. Потому как при вступлении в отношения всегда происходит смена позиции. У нас социальная позиция четко задана, а на то, чтобы ее «перешагнуть», нет времени. Более того, «перешагивание» иногда ведет к пересечению этических границ, а у нас нет полномочий обсуждать с детьми их судьбу.

Следующее, третье понятие, которое важно, — понятие силы. Бурдье называл его поэтически, он говорил, что сила — это учредитель соци­ального пространства, то, что определяет отношения. Можно задаться вопросом: чья это сила, сила чего? Можно говорить о силе социальных позиций — но откуда у них возникают силы, из какого начала они приходят? Ясно, что, если за учителем стоит идея Госстандарта — это и есть его сила. Она довольно большая, но у нее много ограничений.

Теперь представьте, что у нас появился осознанный классный руководитель, который заинтересован движением ребенка. Возникает вопрос: откуда у него возьмутся силы? За счет чего он сможет что‑то посоветовать человеку (ребенку)? Это очень важный момент. Откуда учитель должен черпать энергетику и в поле каких сил он переводит этого ребенка? Нам кажется, что на данный момент мы играем на «ситуации нормы» и «ситуации не нормы». То есть показываем что‑то ребенку, апеллируя к ближайшему окружению, и, например, говорим: «В ближайшем окружении принято поступать в ближайшие сибирские вузы». И ту силу, что к нам приходит, черпаем из этих ближайших сибирских вузов, а дальше «сдаем» туда детей. Но сил должно быть много. Сила — это наибольшее начало, от которого мы ведем разговор с детьми. И только поняв, что является для нас самих большим началом, можно говорить про силы.

Далее мы перейдем уже к гуманитарным понятиям, которые мало кто системно вводил до Бурдье: это понятие практики и понятие капитала. Он говорил, что те, кто строит систему социальных отношений, социальных сил, социальных полей, делают это, по всей видимости, для реализации той или иной практики. Имеет силу и обратное: если мы не делаем всего вышесказанного, вряд ли мы осуществляем практику. Под «практикой» здесь мы имеем в виду хозяйственную, образовательную, художественную, политическую и другие практики.

Теперь мы можем вернуться к первому тезису, где речь шла о том, что у нас во многом все устроено линейным образом. «Линейным» означает «не практическим». «Не практическим» означает, что ученик, не понимая всего объема социального пространства и социальных отношений, реагирует лишь на условные сигналы — власть родителей и сообщества, говорящую о том, что надо поступать в вузы. Он отвечает на сигналы, но в образовательную практику не попадает. Если не создана сфера социальных отношений, все сводится к линейности: дан сигнал, выход сигнала, сигнал, А — сигнал Б, — что в целом вряд ли можно назвать практической ситуацией.

Итак, чтобы создать практику, нужно создать определенную сферу социальных отношений.

Следующее важное понятие — это понятие капитала. Капиталом обладают те, кто распоряжается практиками. Капитал — это практически свернутое социальное пространство, говорит Бурдье. Он выделял несколько типов капитала:

• капитал физического принуждения (бывают такие ситуации, когда полиция, армия и ряд других институтов выполняют функцию, связанную с принуждением);
• капитал экономического принуждения;
• информационный капитал (обладатели информации могут манипулировать ею);
• символический капитал, например, имени, бренда, рекламы;
• еще существуют частные случаи капитала, например, тонкие юридические вопросы и процедуры, в которых могут разобраться только сами юристы. Это определенный капитал, поскольку в нем не может разобраться население.

В будущем система образования тоже будет рассматриваться в рамках капитала. Мы же пока думаем о капитализации лишь в линейной логике: это подготовка к выпускным и вступи­тельным экзаменам. Когда высшая школа создает препоны для основной школы, завышая вступи­тельный уровень, она пытается таким образом капитализироваться. Но дело в том, что наличие капитала еще не гарантирует разворачивания всей системы социальных отношений. Капитал — это свернутая, закупоренная форма всех социальных отношений. Капитал должен начать работать. Это имеет отношение не только к экономическому капиталу, но и к другим его типам. Капитал может раскрыться в определенной среде, и если ее нет, то эту среду надо создавать. А создание — это разворачивание за счет капитала всего социального пространства, о котором мы говорили выше.

Теперь представьте себе ситуацию, когда на основе обозначенной выше теории соци­ального пространства мы начинаем относиться к теории образовательного пространства.

Российские социологи проблематизированы: у нас пока нет социальных теорий и учений, способных помочь описать нашу российскую социальную действительность. Сегодня ведущим мировым социологом считают Бурдье, и ряд социологов даже пытается описывать российскую социальную ситуацию относительно его теории.

У Бурдье есть «теория классов на бумаге». Он считает, что классы на сегодняшний день существуют. Это теоретические классы, которые производят различные практики, а не формы собственности. На основе своей теории он объяс­няет многие социальные явления.

Эту теорию мы взяли не случайно. Нас не устраивает описание школьных пространств и школьных ситуаций на языке педагогики. Потому что, как только мы переходим на язык педагогики, то начинаем относиться к детям, как к детям в прямом смысле этого слова, говорим: «Это пространство детское, а поэтому…», и дальше занижаем рамки отношений.

Школьное пространство — это пространство социальное, а значит, надо развернуть в нем всю палитру общественных отношений. Тогда это территория взрослых проб, взросления, взрослых дел. А мы все рассматриваем в других координатах: дидактических, методических. И подготовка и повышение квалификации педагогов идут почему‑то только в одном русле — методико-дидактическом, в лучшем случае, в пространстве урока, но не в пространстве школы. Но учебная технология и образовательное пространство — это разные вещи.

На новом историческом этапе надо пересматривать заново школьные отношения. Дети начинают размывать наши неполноценные институции. Иначе получается, что школа — клуб общения (хотя бы если смотреть на то, как одеваются ученики). Построение всего этого социального пространства, начиная от стен и заканчивая этикетом, и задает содержание образования. К сожалению, частные школы тоже не решают этой задачи, так как являются «камерами хранения»: сдал — получил. Родители и учителя не «напрягают» детей, а как возможно обучение без напряжения? Есть школы, где не задают домашних заданий, учебники остаются в школе. Это полностью разрушает образовательную институцию, устои, каноны.

Выделим несколько социальных сил и полей в образовательном пространстве на примере современной образовательной организации.

Ученику противостоит внешняя среда, которая всем своим видом ему говорит, что надо не учиться, а быстро бежать в ночной клуб. Тьюторы должны противостоять преподавательскому составу. Мечта преподавателя — передать все свое знание ученику, а ученику вроде этого всего и не надо. Тьютор здесь — посредническая позиция, он заботится об ученике: о его здоровье, о его возможностях, о его желаниях. Директор должен противостоять учредителю. Директор — исполнительный менеджер, он заинтересован, чтобы внутри школы у него было все хорошо. А учредителю очень важно, чтобы школа (колледж) смотрелись хорошо вовне. Поэтому между ними возникает конфликтная ситуация, но это не значит, что они ругаются, это значит, что у них есть зазор, они — не одно и то же. Кому противостоят родители? Наверное, всем, даже детям?

При наличии разных позиций появляются напряжения. Тьютор — это тьютор, а преподаватель — это преподаватель. Их не должны волновать проблемы друг друга. Между всеми этими позициями должны быть рассогласования, зазоры.

Возникает вопрос: а за счет чего эта система не развалится? У нас есть гипотеза: она не развалится, потому что есть некий центр притяжения. Мы его называем образовательной программой. И самый важный тезис: ядром образовательного пространства является образовательная программа. Без образова­тельных программ образовательные пространства не строятся!

Образовательная программа — это такая «знаниевая» зона, которая определенным образом упаковывает учебный материал. Но поскольку мы имеем дело не с учеными и не с взрослыми людьми, то, по всей видимости, этот учебный материал не должен носить четко заданного одного предметного характера. Он должен быть пограничным, например, между обществознанием и географией (образовательная программа «География человеческих перспектив»). Наша с вами задача — сделать пограничную зону. Почему? Потому что эта «пограничность» и мотивирует молодых людей, и работает с их антропологической проблемой. Есть обществознание, а есть география, а в зазоре ученик — антропотехник себя. И в этом состоит искусство проектирования образовательной программы в школе: чтобы всегда был зазор, в котором появляется человек.

Образовательная программа — это то, что цементирует все образовательное пространство. Это то, ради чего приходят в школу: освоить целостность, картину мира, которую эта образовательная программа передает. Постановка такой образовательной задачи, которая бы создала напряжение и поле, является искусством проектирования образовательных пространств! Поэтому мы не склонны обсуждать образовательные пространства, двигаясь от среды.

Образовательная программа не обязательно должна реализовываться в образовательном учреждении, она может существовать в межучрежденческом пространстве. Программа должна крепиться на некий коллектив и сконструированное предметное ядро.

Например, «География человеческих перспектив» направлена на освоение практик пространственного развития как аналитических практик. Часто спрашивают, какие у нас цели и задачи. Я отвечаю: «Страна детям не дана, у них нет аналитического пространственного мышления, и надо сделать так, чтобы было». Мы используем не классно-урочную систему, хотя можно это воплощать и в классно-урочной. Делается 4 модуля с четырьмя разными темами, и главная задача — чтобы они освоили эти предметно-новые темы-понятия. Антропологический зазор состоит в том, чтобы соотнести жизненные планы с перспективами развития страны. Используется метод гуманитарной картографии, когда участники сами рисуют как аналитические, так и сценарные карты, связанные с будущим. Мы сделали информационный источник сложной структуры, рисовать карты будем теперь в компьютере. Компьютер будет выдавать все статистические и сравнительные данные. Это будет такая навигационная система.

Программу можно реализовать как за один день в неделю, так и интенсивно-модульно. Но лучше, конечно, погружение. Образовательная программа строится на трех позициях учеников: сначала обустраиваются понятия, которые будут наноситься на карту, затем понятия после аналитической работы наносятся на карту, затем производится сценарный этап. Причем школьниками это воспринимается, как игровая форма, нами — как образовательная.

Вся образовательная программа, весь образовательный модуль пронизан целостностью: образовательная задача, поставленная в начале, ставится и решается в течение года.

На наш взгляд, все это можно сделать вокруг физики, литературы, экономики и других дисциплин. Только для этого не подойдут обычные программы (учебные планы), их придется модернизировать.

За счет чего это все живет в образовательной программе? За счет образовательной задачи. Образовательная задача — это управляющая задача. Сегодня обычно, в лучшем случае, детям ставится учебная задача. Учебные задачи — это задачи, связанные с учебным материалом. Мы говорим: «Почему тело массой m, летящее со скоростью v, производит такой удар?» — это все учебные задачи. Они не имеют прямого отношения к самому человеку. А образовательная задача должна быть построена так, чтобы мотивационно затрагивать жизненные перспективы учащегося. И формулирование образова­тельной задачи как раз и является искусством создания образовательной программы. Например, в курсе «Новая география мира» есть такая образовательная задача: «Соотнеси развитие современной геоэкономики с профессиональными рынками, на которых ты хотел бы работать». Ученики 4 дня выполняют эту образовательную задачу: в результате строят карты современных профессий и геоэкономических тенденций, рисуют свое место, свою позицию. Как правило, 80% учащихся берут эту образовательную задачу. Потому что многие молодые люди думают о своих экономических перспективах.

Образовательная задача — это особый инструмент. Она ставится относительно того учебного материала, который вы отбираете. Можно так выделить учебный материал, что образовательную задачу поставить невозможно, и тогда не будет никакой антропологической мотивационной составляющей.

Чтобы под каждый блок учебного материала подобрать образовательную задачу, необходимо:

• выделить базовые понятия, например, в нашем курсе — 4 понятия из гуманитарной географии, которые передают современные характеристики сегодняшних регионов: технологические уклады, культурные ландшафты, ментальные модели, антропотоки;
• поставить образовательные задачи, связанные с мотивационным полем работ для собственного движения ученика.

Если же мы рассмотрим географию, которую сегодня изучают в школе, то увидим, что изучают­ся принципы ТПК. Зачем изучать, сколько баррелей нефти добывают в Ханты-Мансийском округе, и запоминать это? На наш взгляд, географию необходимо переводить в другую, человеческую плоскость. Конечно, такие предметы, как литература, обществознание, география, в большей степени облегчают постановку образовательных задач. Подобные вещи можно делать не только на гуманитарных курсах, но и на таких как физика, математика, естество­знание, однако они, безусловно, требуют особого проектирования.

Таким образом, можно обозначить следующую логику:

• единицей образовательной программы является образовательная задача;
• образовательная программа является ядром образовательного пространства;
• образовательное пространство задает систему социальных отношений.

Соответственно, современным управлением в сфере образования является управление образовательными пространствами и образовательными программами.

Я говорю не только и даже не столько про конкретных людей как личностей, сколько про людей, представляющих собой структуры и позиции. Они — и как персоны, и как персонифицированные структуры, и как носители позиций, — в последние 30 лет в рамках системы критериев, актуальных для системы образования, были отчетливо неуспешны. И сейчас они решили списать свою неуспешность на деятелей, организовывавших деятельность в системе образования в течение этих десятилетий — на тех, кого они по неким причинам называют «либералами в образовании». Правда, если проанализировать состав тех, к кому применяют этот эпитет, возникает впечатление, что «либералами в образовании» считаются просто все люди, читавшие умные книги и пытавшиеся реализовывать хоть какую‑нибудь деятельность, выходящую за рамки воспроизводства известных моделей. Сами же «реваншисты» в течение этих десятилетий в целом бездействовали — либо в силу возраста, либо в силу своих «совдеповских» взглядов (не коммунистических, поскольку большин­ство их носителей даже основные тексты по теории коммунизма не читали, а именно «совдеповских», то есть иждивенческих, связанных с ориентацией на иерархию и с ожиданием указаний от вышестоящей инстанции). Их, опираясь на образ из романа братьев Стругацких «Трудно быть богом», можно обозначить как «серых» — людей, не обладающих статусом и талантами, но выигрывающих лояльностью.

Но в этот же ряд встают и люди иного склада, нередко весьма талантливые — те, кто хочет делать бизнес на организации образовательной деятельности; правда, бизнес очень простой, без сложных разработок, ориентации на конкретных учеников и всего подобного. Отсюда, на мой взгляд, и происходила раньше значительная доля рассуждений про «единое образовательное пространство». Вообще, в этом пространстве традиционно заинтересованы специалисты образования, не желающие «терять клиентов».

Например, к ним ходят дети в детский сад — они им сразу предлагают посещать свою же школу (сейчас я говорю про частное, платное образование). У них учатся люди в вузах — они в рамках той же концепции «единого образовательного пространства» зовут их к себе получать второе высшее образование… Ход мысли таких людей понятен.

Но сейчас делается уже следующий шаг: «единое образовательное пространство» обсуждается как унификация — все школы должны быть одинаковы, все учебники тоже одинаковы. С точки зрения бизнес-процесса и бизнес-интересов я это отлично понимаю: либо у вас один станок работает, либо десять; либо вам нужно потратиться на десять типовых «чертежей школ» (я имею в виду не только и не столько здания, сколько, конечно же, образовательные программы), либо всего на один. Конечно, многообразие и индивидуализация образова­тельного процесса оказываются сложнее и дороже.

Ну, а дальше — еще Карл Маркс писал про связь экономики и политики. На основе экономических интересов нам предлагают политическую идею: якобы разнообразие тождественно либеральным идеям, и наше население не должно учиться разнообразно, а всем надо дать единый набор знаний и способностей, и чтобы мы потом в единый строй встали. Но у любого нормального человека, вне зависимости от того, либерал он или нет, такой подход, скорее всего, вызовет отторжение и даже отвращение, потому что аргументация здесь шита абсолютно белыми нитками.

Такая образовательная политика в конечном счете окажется провальной, потому что она основана на реваншизме. А реваншизм, как мы знаем из многих примеров политической истории, начиная хотя бы со «ста дней» Наполеона и потом с реставрации старой королевской династии, как правило, заканчивается провалом. Когда общество уже освоило и приняло новые правила и модели отношений и деятельности, особенно когда оно сделало мощный глоток свободы, как это произошло в последние 30 лет жизни нашей страны, и выросло целое поколение, для которого свободные отношения и возможность выбора являются естественной и неотъемлемой нормой, откат назад никак себя не оправдает.

При этом хочу подчеркнуть, что я лично по своим взглядам скорее «национал-либерал» с уклоном именно в национал-патриотизм, так что меня никак нельзя назвать космополитом и тем более транслятором чуждых идей, и трудно обо мне сказать, что я нахожусь не на стороне нашей страны. И хотя в названиях всех моих организаций присутствует словосочетание «открытое образование», но я хорошо рефлектирую ситуацию и понимаю, что без суверенной демократии нашей российской цивилизации не выжить.

Но снова подчеркну — до подобных политико-идеологических споров и обсуждений дело даже не доходит. Оно начинается и заканчивается на экономических факторах. Преследование лидеров образования происходит в основном по экономическим причинам, а вовсе не по идеологическим и не по политическим. Политическую позицию и идеологические установки можно как‑то обсуждать, выдвигая тезисы «за» или «против». А экономическое противостояние и передел рынка предполагают просто «расправу» — учитывая, что в последние годы государство очень существенно вложилось в образование и фактически само породило свой собственный, государственный образовательный рынок. С точки зрения классической экономической теории это, конечно, псевдорынок, предполагающий борьбу за одного-единственного клиента — государство.

Как это ни покажется странным читателям вашего журнала, все эти коллизии имеют прямое отношение к образовательному пространству. Ряду влиятельных игроков на нынешнем образовательном рынке выгодно сузить материальное, физическое образовательное пространство — сделать одинаковые школы, одинаковые стены, одинаковые учебники, одинаковые пособия, чтобы просто меньше тратиться и таким образом «снизить себестоимость» продукта.

Но поэтому же, с моей точки зрения и одновременно с позиций уже не материализма, а объективного идеализма, именно сейчас термин «образовательное пространство» стал предельно важен и заиграл всем многообразием красок. Например, у нашего научно-практического коллектива есть огромный опыт работы в сфере неформального образования, а следовательно, способность построить образова­тельные пространства в любых стенах, даже в полях и в лесах (мы устраивали с учениками образова­тельные походы). Так что чем сильнее будет сокращаться спектр возможностей, открытый ученикам (и их законным представителям!) в сфере основного образования, тем более востребованы будут наши практики вне этой сферы. В стране возникнет здоровая альтер­натива унифицированному образованию — разумеется, не имеющая никакого отношения к политике, а связанная лишь с нежеланием вставать в единый образовательный ряд.

Впрочем, и само понятие «единство» можно трактовать по‑разному. Можно как «одинаковость», а можно и по‑другому. Выдающийся немецкий социолог прошлого века Макс Вебер писал, что равенство по‑американски — это равенство возможностей, равенство по‑скандинавски — это равенство достижений (налоговая система большинства скандинавских стран делает так, что в них практически нет сверхбогатых людей, «олигархов»), а равенство по‑советски — это когда все люди просто одинаковы. И я против равенства по‑советски, против унификации, при согласии с иными видами равенства. Но, к сожалению, нас, работающих в сфере образования, сейчас снова загоняют именно в советскую модель равенства, и, как я уже говорил, не по политическим причинам, а по экономическим. Это обидно — но, поскольку этот реваншизм не имеет ни политической, ни идеологической, ни, тем более, онтологической подоплеки, он сравнительно быстро разрушится. Люди, которые хотят заработать деньги на унификации образовательного пространства, заработают их. А мы продолжим выстраивать многообразные, многопозиционные пространства, как делали это и раньше, за счет первых двух фокусов построения таких пространств, которые я упоминал в начале — содержательного, изложенного мной в статье 15‑летней давности, и социально-деятельностного.

Приверженцы «единого пространства» продолжат нам мешать. Но важно понимать, что раньше они все же исходили из «коммунистической» идеологии, традиций Советского Союза, и зачастую искренне в них верили, а значит, были субъективно порядочными людьми, с которыми можно разговаривать и обсуждать различия во взглядах. Сейчас же, не устану это повторять, они все больше исходят из сиюминутной корысти, и в их рядах гораздо больше непорядочных людей. Под непорядочными людьми в этой сфере я имею в виду тех, кто выполняет не свою функцию (политическую, идео­логическую, функцию движения за своим лидером — в нашем случае, за Президентом — в тот образ будущего, который он наметил, за идеями ведущей партии «Единая Россия», и т. д.), а, прошу прощения, функцию просто «хапуг», которые, эксплуатируя свои должностные возможности, просто издеваются над российскими людьми, наживаются на них и ничем больше не интересуются.

Например, если бы их по‑настоящему интересовала идеология, то они бы сделали и нормальный воспитательный проект, и нор­мальный патриотический проект. А то, что мы видим в плане работы по данным направлениям, вызывает, увы, только грустный смех. Образовательное пространство, обеспечивающее воспитание, к сожалению, выглядит сейчас просто смешно на уровне его организации и деятельности внутри него. А объясняется такое положение тем, что люди, которые его разрабатывают и управляют функцио­нированием, работают «без души»; у них отсутствует проект. Я лично считаю, что должно быть нормальное, системно выстроенное патриотическое воспитание внутри определенной образовательной деятельности (как известно, воспитание не является отдельной деятельностью, оно в основном реализуется как эффект от иных образовательных форм). Но поскольку большинство этих людей (я не говорю огульно про всех — среди них есть и достойные специалисты) занимается данной работой без души, без настоящей патриотической воли, без понимания — проекта нет, мы его не видим, хотя я как искренний патриот своей страны очень бы хотел его увидеть. (Кстати, у нашей группы есть идея именно целостного проекта патриотического воспитания, воспитывающего у учеников отношение к России как к сильной современной стране).

Поэтому ваш чисто методологический вопрос про образовательное пространство в нашей стране — которое, еще раз повторю, опирается на «трех китов»: содержание, социально-деятельностный компонент, социально-политический компонент, — сегодня крайне обострен именно в третьем, социально-политическом фокусе. А пятнадцать лет назад, когда писалась вновь публикуемая статья, он был обострен именно в содержательном фокусе, поскольку тогда просто отсутствовали по­дробные, проработанные представления о нем. Но мы заведомо преодолеем этот кризис, просто за счет накопленного опыта «обхода» унифицирующих действий. Причем подчеркну еще раз — здесь и речи не идет про какое‑либо сопротивление, хотя бы потому, что сопротивляться некому и нечему, за отсутствием проекта. Владимир Семенович Высоцкий в своей «Балладе о детстве» дал меткую характеристику типичной коммунальной квартире: «На тридцать восемь комнаток всего одна уборная» — и, кажется, «унификаторы» почему‑то решили именно этот образ и выдать за проект современной школы. Но это глубочайшая ошибка, глубочайшая глупость и даже, я бы сказал, предательство.

Вернемся к имеющейся у нас абсолютно демократической законодательной базе в системе образования. На ее основе, в рамках закона о муниципальном самоуправлении, мы имеем полное право практически все школы сделать «авторскими». А в рамках ФГОС мы имеем право реализовывать уникальные авторские программы в каждой школе. Вот и все ответы на эти вопросы. Вообще то, что вся эта база сложилась всего за 30 последних лет — это очень быстро и очень продуктивно. А самое главное, это опыт, который накоплен большинством активных деятелей отечественного образования в течение их сознательной жизни и профессио­нальной карьеры, это часть нашей — и в том числе моей — жизни. Мы справедливо говорим: «Давайте не будем игнорировать опыт Великой Отечественной войны», «Давайте не будем игнорировать опыт развития в советское время», «Давайте не будем игнорировать наш вклад в изучение космоса», — и это все абсолютно правильно. Но тогда давайте не будем игнорировать и последние 30 лет нашей жизни, тем более ради ситуативных экономических целей, а то и ради простого самоутверждения конкретных управляющих работников в сфере образования.

Но если мы, используя указанные нормативно-правовые возможности, действи­тельно начнем строить разные школы, перед нами неминуемо встанут вопросы муниципального и регионального развития. От приоритетов, программ, возможностей каждого конкретного муниципалитета и региона будет зависеть, ставить ли типовые «коробки» или выстраивать сложный процесс, где первым шагом станет создание «умных» коллективов для проектирования таких школ. Причем мой опыт показывает, что на это не нужно много времени — процесс занимает от силы несколько месяцев. И потом, конечно же, не нужно гн­атьс­я за уникальностью школ как за самоцелью: пусть в муниципалитете будет несколько особенных школ, а другие в целом типовые, но реализующие высококлассные образовательные программы, соответствующие современным требованиям.

Вопрос, повторюсь, не в возможностях, а в содержании образовательной политики. А она у нас, к сожалению, как таковая на данный момент практически исчезла. Ведь если вспомнить происхождение слова «политика», мы обратимся к древнегреческому «полису» (и к аналогичному ему отечественному вечевому городу): это пространство обсуждений, коммуникаций, построения договоренностей. И такая политика в сфере образования пока исчезла. Так что ответа на ваш вопрос у меня сейчас нет, хотя еще несколько лет назад он был, и он был понятен. Регионы так или иначе обеспечивали по несколько типовых школ; вокруг этого шло движение, происходили обсуждения того, какой должна быть современная школа. Сейчас процесс приостановился; хочется надеяться, что ненадолго.

Но все же, поскольку Российская Федерация — многоукладная, многонациональная страна, то в ее субъектах и в составляющих их муниципалитетах позиция руководителей, их подходы и интересы к сфере образования, их готовность к реализации современных проектов может быть принципиально разной. А поскольку наше законодательство, от Закона об образовании до Конституции, повторюсь, одно из самых демократических в мире, на них стоит опи­раться и выстраивать взаимодействия с наиболее заинтересованными руководителями, подводя затем под формирующиеся проекты соответствующее финансирование и налоговую базу — и дать формируемым образовательным пространствам возможность реализоваться.

Еще раз подчеркну: у нас сделано все для построения современного сильного, богатого и успешного суверенно-демократического государства. В том числе в сфере образования, которое по своему уровню было бы достойно такого государства. Современные ФГОС позволяют делать такие школы, которые действи­тельно нужны детям, родителям, педагогическим коллективам и всему нашему многонацио­нальному народу. Наша страна имеет право на лучшее образование в мире — а следова­тельно, мы имеем право обсуждать, какой должна быть современная школа, в том числе в разных субъектах нашей Федерации.