12 этюдов о рациональности

Одна из самых серьезных и практически неразрешимых духовных проблем современного человечества заключается в отсутствии адекватного и современного жанра понимания.

Едва ли стоит здесь упоминать тексты немецкой классической философии, где на нескольких сотнях страниц излагается некая универсальная философская конструкция. Вероятно, «Бытие и время» М. Хайдеггера осталось завершением огромной традиции тяжеловесных изданий, предназначенных для длительного чтения-осмысления, — традиции, в значительной степени отвергнутой и преодоленной самим Хайдеггером.

Пытаясь избежать как непродуктивных восторгов по поводу расцвета коммуникации в социальных сетях, так и выражения недовольства ими, рискнем предположить, что обмен постами также малопригоден как для философского диалога, так и (в еще большей степени) для осмысления происходящего.

Однако выскажем предположение, что дефицит не только понимания, но и самой возможности понимания и продолжения философско-образовательной традиции стал первопричиной появления цикла «Перечитывая классиков» в экспертном клубе «Норма и деятельность» (под руководством А. И. Адамского, А. Г. Асмолова и И. М. Реморенко).

На сегодняшний день прошло три заседания. Первое из них было посвящено книге К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». В центре второго находилась отечественная традиция теории развивающего обучения, представленная Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. На третьем обсуждались идеи «общества без школ» Паулу Фрейре и Ивана Иллича.

Каждый желающий может без труда ознакомиться с видеозаписями обсуждений, но кажущаяся доступность всех произошедших (и, добавим, предстоящих) обсуждений содержит огромную триединую проблему понимания сказанного.

Во-первых, мы вынуждены задаться вопросом о природе и сущности феномена понимания. Едва ли акт прочтения и даже конспектирования основных идей кого бы то ни было представляет собой какую-то значимую проблему, тем более требующую обсуждения. Но в этой же связи возникает вопрос: является ли чтение и даже экспликация основных идей актом понимания? Что, по большому счету, отличает ситуацию понимания от «полного и объективного представления основных идей и подходов», за которое на экзамене по истории педагогики или философии можно получить заслуженную «пятерку»?

Во-вторых, нам придется различать три формы (или скорее модальности) понимания:

1) предпонимание, или понимание ante rem, которое возникает у каждого из докладчиков (равно как и у любого из участников дискуссии) на этапе предварительного (пусть даже повторного) прочтения текстов в процессе подготовки к встрече;

2) понимание «изнутри обсуждения», in rem (то понимание, которое возникает и трансформируется у каждого участника в процессе диалога);

3) понимание post rem, которое является результатом по большей части индивидуальной рефлексии и синтеза всего сказанного, включающего дополнительное чтение текстов и т. д.

В-третьих, каковы итоги/последствия опыта понимания? Что является его «сухим остатком», «неуничтожимым результатом» — или, как это принято обозначать в последние годы, каковы challenge and message, брошенные нам? Эти заключительные вопросы, по сути, представляют собой возвращение к вопросу первому.

Мы попытаемся дать ответы, двигаясь в пространстве «Десяти критик» Ивана Иллича под общим заголовком «Пропорциональность и современный мир».

Но перед тем как начать это путешествие, сделаем несколько предварительных методологических замечаний.

В первую очередь мы должны сказать несколько слов для обоснования жанра этюда. Именно это понятие сохраняет необходимую многозначность и многосмысленность, соединяя в себе и элементы учения (как известно, французское слово l'étude в переводе на русский язык как раз и означает «учение»). Этюдом в изобразительном искусстве называется подготовительный набросок для будущего произведения. Не менее важен и смысл этюда как небольшого музыкального произведения, с помощью которого исполнитель оттачивает технику. Именно в этом триединстве учебной задачи, прообраза новации и технического навыка нам видится смысл наших «этюдов», отличающихся от более традиционных жанров статейного или монографического изложения.

Нам представляется также необходимым отметить, что основой для большинства этюдов будут для нас тезисы, извлеченные из текстов И. Иллича. Разумеется, в силу выбранного нами жанра рассуждений мы никоим образом не претендуем на глубокое погружение в каждый из тезисов, но готовы использовать их в качестве отправной точки для процесса понимания, конструирования и реконструкции наших собственных позиций и, в конечном счете, формулировки перспективных задач для исследовательского мышления.

И еще. Мы исходили из того, что все обсуждаемые тексты есть результаты рационального мышления, осуществляющегося на «границах бытия». В отличие от распространенных в последние годы критических и даже нигилистических оценок рациональности, мы исходим из понимания мышления не как абстрактной машины формулировки стереотипных ответов, но как критического возобновления мышления. Разумеется, мы отдаем себе отчет и в опасности формализации и омертвления рационального мышления (как, впрочем, и любой другой практики!). В то же время мы не склонны пренебрегать многократно цитированным фрагментом из гимна «Патмос», принадлежащего перу Иоганна Фридриха Гёльдерлина: «Но где Опасность, там вырастает Спасительное» («Wo aber Gefahr ist, wächst / Das Rettende auch»). Угроза коррумпирования и распада рациональности не должна быть поводом к ее отвержению; но она есть требование более внимательного и осмотрительного отношения к мышлению в бытии.

И. Иллич пишет: «Один из способов определить конец эпохи состоит в том, чтобы дать ей подходящее название. Я предлагаю назвать это время эпохой недееспособности под властью экспертов. Об эпохе экспертов будут вспоминать как о времени, когда политика пришла в упадок, потому что ведомые интеллектуалами избиратели передали технократам всю полноту власти регулировать законодательно потребности, признали за ними авторитетное право решать, кому что нужно, и обеспечили им монополию на средства, с помощью которых они предполагали удовлетворять эти потребности».

Вопрос об экспертах и «экспертократии» есть, в конечном счете, вопрос об Истине и ее репрезентации в человеческой истории и жизни. Большинство традиционных культур базируются на некотором Откровении, будь то Тора, Новый Завет или Коран, которые являют собой абсолютный источник мудрости, открытый человеку. Соответственно, место наивысшего авторитета в этой системе знаний всегда вакантно — это сам Бог, находящийся за пределами любых человеческих представлений и идей. С течением времени и по мере усложнения жизни возникает довольно сложная система религиозных авторитетов, каждый из которых обладает определенным статусом и «сферой компетенции», но отправной точкой все равно остается авторитет Писания.

Существует иная, во многом противоположная система авторитетов, которая является основой любого ремесла. В ней в каждом деле с течением времени обнаруживаются наиболее производительные мастера, достигающие наивысших результатов. Постепенно эти успешные ремесленники приобретают дополнительные маркеры своего статуса, становясь хозяевами мастерских, приобретая учеников и последователей, обнаруживая и тщательно сохраняя найденные или перенятые у кого-то секреты.

Однако и в первом, и во втором случае особое качество понимания предполагает приобретение авторитета «изнутри»: из многолетнего, накапливающегося в поколениях опыта молитвы, учения или успешной деятельности.

Особенность современной экспертократии заключается в принципиальном отказе от «наследного знания» и фундаментальной связки между достижениями в профессиональном сообществе и общественным признанием. В эпоху СМИ и интернета приобретение общественного признания оказывается в гораздо большей степени связано с иными механизмами, чем профессиональная деятельность и развитие, и является производной от медийных технологий (условно говоря, частоты появления в новостях). И именно здесь обнаруживается фундаментальная проблема экспертократии: носитель «медийного имиджа» оказывается заложником тех внешних сил и технологий, которые обеспечили его возвышение, при этом отсутствие внутреннего признания в своей профессиональной и культурной традиции делает его продуктивное действие невозможным.

И. Иллич пишет: «Общество, где современные инструменты стоят на службе у интегрированной в местное сообщество (community) личности, а не у конгломерата специалистов, мы можем назвать convivial society… Когда человек получает удовольствие от такого использования инструмента, я называю его знающим чувство меры. Он понимает то, что по-испански называется lа conviviencia, т. е. участие в своем ближнем. Здравомыслие является элементом добродетели, выходящей за его пределы и его включающей: это радость (jucunditas), эмпатия, дружба».

С первого взгляда кажется, что здесь И. Иллич продолжает ту же логику, что и в предыдущем тезисе: наивысшей ценностью оказывается не внешняя экспертная позиция, сформированная медийными технологиями, но внутренняя причастность, «сожительственность» (так можно было бы перевести испанское слово «la convivencia») человека с его ближними, проявляющаяся и в радости, и в горе.

Однако по некотором размышлении в сказанном обнаруживается еще ряд смыслов, дополняющих социально-политическую трактовку тезиса — религиозно-философскими обертонами. В действительности слово convivio означает не только «сожительствование», но еще и «пир». Более того, именно так называется одно из фундаментальных сочинений Данте Алигьери. Это один из текстов, давших начало современной итальянской (и, шире, европейской) культуре.

Но как только мы произносим слово «пир», мы вынуждены обратиться к гораздо более известному «Пиру», с которого начинается европейская философская и культурная традиция, а именно к «Пиру» (Symposium) Платона.

Возникшее напряжение между базовым текстом античной философии и текстом эпохи Возрождения заставляет нас обратиться еще и к поиску дополнительного основания, которое бы позволило связать эти тексты, отстоящие друг от друга почти на два тысячелетия и при этом являющиеся отправными точками для двух различных традиций. И этот текст находится: это «Тайная Вечеря», которая становится смысловым центром христианского богослужения; как сказано в Евангелии, «Ибо Плоть Моя истинно есть пища, и Кровь Моя истинно есть питие» (Ин. 6:55).

Мы можем, наконец, вспомнить и то, что внутренним основанием «Тайной Вечери» является Пасхальный Седер, установленная ежегодная пасхальная трапеза в иудаизме, смыслы которой пронизывают все события еврейской жизни вплоть до «Шулхан Аруха» (дословно переводится как «накрытый стол») — наиболее полного свода законов, регулирующих все стороны жизни евреев.

Из этой точки мы оказываемся в состоянии узреть и соотнести четыре разные духовные перспективы, видимые каждым из сообществ, сидящих за своими столами и вкушающих свои «хлеб» и «вино». Но это же позволяет задаться и более общим вопросом: нет ли в состоянии «раздельных пиров» некоторого вызова и потребности «сдвинуть столы» и попытаться понять и соотнести разные перспективы в некотором едином духовном и историческом контексте? Нет ли в нынешнем культурном и духовном кризисе неявного указания на то, что диалог будущего — это диалог духовных и культурных традиций, тем более необходимый, что многие из ключей, отпирающих проблемы каждой из них, находятся «на другой стороне» (подобно тому, как ключи от Храма Гроба Господня принадлежат мусульманам)?

И. Иллич: «Увеличение социальной мобильности может сделать общество более человечным, но только если в то же самое время сократится разрыв во властных возможностях, отделяющий сегодня немногих от большинства. Наконец, рост темпов обновления ценен только тогда, когда вместе с ними растет укорененность в традиции, полнота смыслов и безопасность. Орудие может выйти из-под контроля человека, стать сначала его хозяином, а потом и палачом. Орудия могут поработить людей скорее, чем те ожидают: плуг делает человека не только хозяином цветущих полей, но и беженцем от пыльных бурь. Месть природы приносит детей, менее пригодных для жизни, чем их отцы, и они приходят в мир, менее пригодный для них».

…Помимо того, что Вторая мировая война стала самой разрушительной и кровопролитной за всю историю человечества, она проложила в сфере человеческого знания и веры огромные, смыслоразличительные разломы. И один из них — отношение к технике и техническому (орудийному) опосредствованию. Если мы обратимся к трудам Л. С. Выготского и его идее «культурного опосредствования», то одной из фундаментальных целей любого процесса обучения является трансформация «натуральных» психических функций в «культурные», «низших» — в «высшие». При этом статус «культурных функций» априорно выше, чем статус «природных», и никаких сомнений в оправданности и осмысленности подобной трансформации не возникает.

Однако после окончания Второй мировой войны в общей логике критики всего социально-политического уклада, приведшего к величайшей трагедии в истории человечества, происходит проблематизация техники и технологий. При этом критика технологии оказывается общим местом как левых (Теодор Адорно, Макс Хоркхаймер, Герберт Маркузе), так и правых мыслителей (Мартин Хайдеггер, Лео Штраус). Одновременно развивается экологическая критика индустриализма, укореняются идеи и модели «устойчивого развития», предполагающие гармонизацию природного и культурного начал.

Таким образом, вопрос «природного» (натурального) или «культурного» (инструментального) предстает в качестве сложного двуединства. Ни «природа», ни «культура» не даны нам в своем изначальном и неизменном облике; вся человеческая действительность предстает в виде динамического целого, в котором соотношения подвижны и неуниверсальны. Соответственно, любая односторонность, будь то технизация или технологизация без органического развития (в той же мере, в какой и сознательный отказ от технологий в пользу некоторого мифического «природного» состояния), представляются опасными фантазиями. Применительно к сюжетам человеческого развития главный вопрос заключается не в том, сможем ли мы посредством тех или иных ухищрений интенсифицировать развитие отдельных культурных (как правило, интеллектуальных) функций, но в возможности гармонизации человеческого бытия, предотвращения его саморазрушения и разрушающего влияния на мир.

И. Иллич: «Самой значительной привилегией высокого социального статуса сегодня могла бы быть, без сомнения, свобода полезной безработицы, все менее доступная огромному большинству населения… В будущем качество общества и его культуры будет зависеть от статуса его „безработных“: будут ли они продуктивными гражданами своего государства? Ясно, о каком решении или кризисе идет речь. Прогрессирующее индустриальное общество может стать предпринимательским картелем, трудно хромающим вслед за мечтой 1960-х гг. к „рационализированной“ системе распределения между гражданами обесценивающихся товаров и безрадостных рабочих мест, ко все большей стандартизации потребления и обессмысливанию труда… Несомненно, возможен и противоположный вариант, а именно современное общество, где обманутые работающие организуются и защищают человеческую привилегию свободно избирать себе полезное занятие вне производства товаров. Но возможность подобной общественной альтернативы опять-таки зависит от способности простого человека отнестись к претензии экспертов на управление его потребностями по-новому — рационально и скептически».

Проблема, о которой здесь говорит И. Иллич, одна из самых многогранных и многослойных: чаще всего на первый план выдвигаются ее социально-экономические аспекты — повышение производительности труда, сокращение издержек, политика занятости, введение безусловного базового дохода. Не менее часто обсуждаются культурно-политические аспекты: засилье массовой культуры, внушаемость и нерефлексивность массового сознания. Гораздо реже обсуждаются внутренние, экзистенциальные основания и условия существования современного человека и человечества, вопросы достоинства, смысла жизни, страдания и т. д.

Очевидно и то, что совершенно непредставимый еще сто-двести лет назад рост технологий в последние несколько десятилетий перевел подавляющее большинство проблем экономики из сферы «натурального» недостатка в область социального управления. Нет сомнений, что накопленных у 20−30 ведущих стран мира ресурсов и технологий хватило бы для решения подавляющего большинства социально-экономических проблем всего мира в обозримой перспективе; их нерешенность является следствием не физической неспособности к их преодолению, но неготовности мира к политико-экономическим, ресурсным, демографическим последствиям подобного решения.

Особую остроту и жизненность этим проблемам придала пандемия COVID-19. В ее контексте проблемы, ранее считавшиеся теоретическими (например, кто должен пользоваться приоритетом в получении экстренной медицинской помощи; каковы обязательства государства по поддержке граждан в условиях установленных им самим ограничений; вправе ли государство принуждать человека к вакцинации, и др.), стали частью повседневности.

Несомненно, каждая политическая сила интерпретирует каждую из этих проблем и всю их совокупность, исходя из политических интересов, вокруг которых она была сформирована. И. Иллич предлагает крайне важный способ их понимания, основанный на фундаментальной идее достоинства и прав человека. Мы можем с грустью констатировать, что в той же мере, в которой права человека считаются неотъемлемым атрибутом его социального бытия в одних странах, в других само обсуждение этой проблемы оказывается как минимум нежелательным, а как максимум — преступным. Между тем, вопрос заключен в том, что в современном мире идея прав и свобод человека оказалась оторванной от фундаментального вопроса о человеческом достоинстве и во многом утратила глубину рефлексии.

Мы нуждаемся в новом прочтении и понимании базовых феноменов: свободы человека и человеческого выбора; способов и стратегий человеческой жизни; профессионального и личностного развития; сущности человеческих отношений и взаимосвязей. И это означает, что не только научно-философская или футурологическая литература должна дать ответ на беспрецедентные по сложности проблемы настоящего и будущего человеческого бытия, но и религиозные традиции прошлого, переживающие в последние десятилетия свой ренессанс, и художественная, и даже детская литература, равно как и дневники и хроники «страшных лет» России и мира.

И. Иллич пишет: «Смысл образования заключается в развитии, формировании независимого познания жизни и тесно связан с тем, что накопленные в совместной жизни людей памяти делаются доступными и полезными. Институт образования является для этого центральным элементом. Он предполагает место человека в обществе, где каждый из нас бывает разбужен к жизни удивлением; место встреч, в котором другие люди удивляют меня своей свободой и позволяют мне осознать мою свободу. Если университет хочет оказаться достойным своей традиции, он должен быть таким институтом, чьи цели понимаются как воспитание свободы и чья автономия основывается на доверии, полагаемом общественностью в использовании этой свободы… Наша надежда на спасение лежит в способности удивляться иному. Да не разучимся мы вновь и вновь переживать удивление! Я давно уже решил для себя, до последнего часа моей жизни и в самой смерти все еще надеяться на удивления».

За этими простыми словами об «удивлении» стоит глубокий вопрос и одновременно раскол в современном мире и культуре: что такое университет и, в более общем смысле, чему служит высшее образование? Наиболее частый и, казалось бы, почти единственный ответ на этот вопрос таков: университет есть специальный институт, обеспечивающий максимально быструю и эффективную социализацию молодежи в области наук и передовых технологий, включение их в инновационные практики и построение индивидуальных карьер.

Если несколько упростить этот ответ, то он сводится к тому, что университет — это место, втягивающее человека в непрерывную гонку за призраками «эффективности» и «качества» и оснащающее его необходимыми для этого умениями и навыками. Очевидно, что подобная интерпретация университета предполагает его максимально полное слияние с крупным бизнесом, включение его во все многообразие эффективных социально-политических практик и приобретение каждым из его членов соответствующего опыта.

Между тем, если мы обратимся к философской традиции понимания университета, у основания которой находились И. Кант, Г. Гегель, братья Гумбольдты, Дж. Ньюмен, Х. Ортега-и-Гассет, М. Хайдеггер и к которой, безусловно, принадлежит и сам И. Иллич, то место университета — это место созидания творческой элиты общества, способной оставаться свободной относительно любых массовых идеологий и заблуждений эпохи.

Разумеется, ни то, ни другое утверждение не следует воспринимать абсолютно: мэтры социальных технологий не могут быть успешны без осознания границ и условий их действия, равно как и выпускникам элитарных университетов необходимо определенное место в социальной иерархии. В то же время вопрос — в приоритетах, принципах того, что называется университетским образованием: направлено ли оно на развитие человеческой личности и ее духовной свободы либо на формирование высокоэффективных конформистов.

И здесь — как нам представляется, ключевым — различием оказывается статус «иного», «несистемного». Если для элитарного университетского образования опыт принятия и познания «иного» является необходимым, то для университета-производства основной тенденцией оказывается погоня за повышением эффективности, сокращением «непродуктивных» затрат и совершенствованием сервисов.

И. Иллич: «Я избрал примером медицину в состоянии, характерном для 1970 г., чтобы поговорить о парадоксальном противоречии целей и средств… Здравоохранение дало мне возможность показать три различные в основе формы контрпродуктивности: техническую, социальную и культурную. Я хотел исследовать в этой книге то, что объединяет медицину с другими институциональными предприятиями: попытку устранить искусство жизни и страдания, заменив их технологией производства удовлетворения. Я писал против перехода, оркестрованного медициной, стремления к здоровью в парадигму некоей мегатехнологии, позволяющей обойтись без Conditio humana (Условий человечности).

Я оказался прав, сконцентрировавшись на традициях медицинского подхода к искусству страдания как профилактики против тогда еще не вполне распознанной эпидемии системно имманентной биоэтики».

Критика И. Иллича затрагивает не только институты образования, но и медицинскую практику. Тенденция, которая сформировалась в западном обществе еще в 1960—1970-е годы и уже в 1990-е стала наблюдаться в России, заключается в инструментально-технологическом понимании медицинской помощи как сервиса, который оплачивается либо из общественных фондов, либо за счет собственных средств пациента.

Помимо того, что в условиях экономических трудностей подобная модель делает качественную медицинскую помощь недоступной для подавляющего большинства населения, она порождает совершенно иную логику взаимодействия врача и пациента.

Основной целью лечебного учреждения оказывается не здоровье пациента, но максимизация объема предоставленных (и, соответственно, оплаченных) услуг, что приводит к назначению дорогостоящих и ненужных исследований. Большая часть «условно бесплатных» услуг переходит в разряд оплачиваемых самим пациентом, и т. д.

В течение последних десятилетий происходило постепенное усиление напряжений и противоречий в сфере медицинской помощи и политики здравоохранения, но с началом пандемии COVID-19 эти противоречия привели к открытому и очевидному кризису системы здравоохранения.

Прежде всего, выяснилось, что в условиях массовых заболеваний (к сожалению, большинство современных заболеваний как инфекционной, так и неинфекционной природы являются массовыми) сервисная медицина, привыкшая иметь дело с единичными платежеспособными клиентами, оказалась нефункциональной.

Еще больше проблем возникает в связи с массовыми профилактическими мероприятиями, в первую очередь вакцинацией. Действовавший до сих пор контракт о взаимном невмешательстве государства и человека (человек принимает на себя риски, связанные с большинством заболеваний, лечение которых не покрывается из общественных фондов, в обмен на невмешательство государства в его частную жизнь) оказывается разрушенным.

Если говорить более конкретно, то государство начинает активно проводить политику вакцинации в условиях, когда эффективность и безопасность вакцин не гарантирована, однако по-прежнему воздерживается от страхования своей ответственности. При этом индивидуальный результат (вакцинированный человек приобретает иммунитет от заболевания) рассматривается как совершенно не обязательное дополнение к системному эффекту — возникновению популяционного иммунитета, связанного с тем, что не менее 60−70% населения пройдут вакцинацию.

Подчеркнем еще раз: все возникающие в этой связи «технические проблемы» (включая дефицит вакцин, отсутствие или непризнание сертификатов) в немалой степени связаны с неопределенностью фундаментальных антропологических координат и контекстов, в которых функционирует медицинская помощь, и без переосмысления отношений человека и медицины в XXI веке мы будем сталкиваться со все возрастающим количеством этих проблем.

И. Иллич: «Путь к бедности вымощен „технической помощью“. В результате двадцати лет международной помощи в развитии сегодня в мире больше, чем когда-либо, людей, чьи жизненные ожидания никогда не смогут быть реализованы. Неосознанное стремление — нереальные „потребности“ превращаются в осознанные требования. Наши программы помощи принесли большинству людей „запланированную бедность“».

Проблема оснований и условий эффективности социальной политики в определенном смысле дополняет базовый треугольник критик, в который входит критика образования и медицины. Действительно, в условиях того, что любое общество характеризуется большим или меньшим расслоением, вопрос о качестве и эффективности социальной помощи есть определяющее основание для различения «справедливых» и «несправедливых» обществ.

При этом И. Иллич фиксирует общую тенденцию, которая возникла во второй половине XX века, а в XXI приобрела характер непреодолимой силы: утверждение различного рода программ поддержки чаще всего приводит не к улучшению, а к ухудшению абсолютного и относительного благосостояния тех, кому эти программы адресованы.

При этом необходимость защиты выделенных средств от «нецелевого использования» предполагает непропорциональное увеличение и усиление бюрократии, в задачу которой входит обеспечение законности и прозрачности всех процедур, но парадоксальным образом приводит лишь к увеличению коррупционности и недоверия.

Однако даже в самом благоприятном случае, когда все предназначенные для социальной помощи средства доходят до получателя, фиксируется странный результат: те, кто их получает, со временем прилагают все меньше усилий для собственного развития и оказываются во все более и более тяжелом и зависимом положении.

За этими, казалось бы, скорее техническими проблемами скрывается одно фундаментальное противоречие, имеющее непосредственное отношение к концепции власти. Вопрос заключается в том, является ли «властью» самодостаточный субъект, обладающий всей полнотой охвата и контроля ресурсов и, соответственно, способный обеспечить любое их перераспределение, или власть — это пространство консолидации общности и формирования ею стратегии и практики развития.

Каждый из вариантов имеет определенные риски и опасности, но очевидно и то, что любая радикализация этого соотношения, связанная с целенаправленным изгнанием «неверного» понимания, чревата нарастанием сложностей, противоречий и распадом той социальной конфигурации, в которой возникла сама идея социальной помощи и поддержки. Вопрос о представительстве тех, кому направлена помощь, проблема их видения и голоса при всех условиях оказывается принципиальным условием эффективности, а криминализация этого участия является наиболее очевидным признаком того, что выстроенная модель становится неэффективной и бессмысленной.

И. Иллич: «Гуго… предполагает назидательное обучение как новый идеал, как гражданский долг, в противоположность универсальной учености, как праздному обращению с книгой.

Разумеется, это еще не те условия, при которых всеобщая обязанность уметь читать и писать стала основополагающим идеалом современного общества. Со временем чтение стало необходимым для апологетического священнописания, для политического памфлетирования, а позже для технологической компетентности. Когда впоследствии, значительно позже, был сформулирован идеал всеобщей грамотности, навык чтения был признан необходимым „для всех“; он был необходим для включения в письменную культуру, являвшую собой противоположность монастырскому образу жизни. От нового определения читателя, начавшего формироваться уже во времена Гуго, оставался один шаг до представления о способности читать как предпосылке гражданского статуса, как это принято в нашем столетии».

Проблема чтения, именно в силу ее значимости для гражданского и правового статуса человека, на протяжении десятилетий оказывается в фокусе образовательной политики. Однако понимание и решение этого вопроса по обыкновению дается сугубо техническим образом: как правило, речь идет об обучении чтению с точки зрения выбора оптимальной методики, формирования более или менее общепринятой хрестоматии для чтения на разных уровнях образования, организации и проведении экзаменов. Между тем, И. Иллич задает совершенно иную историко-культурную и культурно-антропологическую перспективу рассмотрения проблемы. В ней проблема чтения есть прежде всего проблема смысла чтения, тех духовных, культурных, социальных условий, которые делают эту практику ценной и востребованной. Расцвет позднесоветской культуры чтения основан на нескольких обстоятельствах, каждое из которых делало чтение ценной культурной практикой. Среди них идеологизация советского строя жизни и одновременно утрата большинством веры в навязанные идеологемы; широкое распространение «толстых журналов»; развитие сети учреждений культурного досуга: библиотек, лекториев, молодежных театров. В этих условиях смысловое, «глубинное чтение» оказывалось не только индивидуальным умением, но ценным социальным навыком. Возобновление этого феномена в современной ситуации представляется крайне маловероятным: большинство факторов, начиная с доминирования визуальных и интерактивных источников знаний и заканчивая избыточностью информации, направлены на снижение общественной ценности чтения. В то же время феномен чтения может достаточно быстро актуализироваться в условиях смены социокультурной парадигмы и даже вследствие тех же самых пандемических ограничений, когда индивидуальное творчество и осмысление исторического опыта внезапно станут массовыми практиками человеческого самоопределения.

И. Иллич: «У греков было представление о некоем „тоносе“. Его можно понимать как „справедливую меру“, „разумность“ или „соразмерность“. Чтобы понять, как сложились эти смысловые категории, надо посмотреть на историю этого слова. Здесь я хотел бы — особенно в свете новых предложений по налогообложению энергоресурсов в США — взглянуть на тонос как на основу для понимания космических отношений в западной мысли; не менее важно оно и для двухтысячелетней традиции осмысления себя и мира. Можно видеть, что если общее благосостояние не основано на тоносе — определенном напряжении, соразмерности между людьми и природой, — идея налогообложения энергоресурсов вместе с другими экономическими альтернативами соскальзывает в адаптивный утилитаризм, системоориентированное техническое управление или дипломатичную болтовню об охране окружающей среды».

Как и многие проблемы, о которых пишет И. Иллич, одна из самых больших опасностей в решении экономических проблем заключается в их сведении к необходимости технической модернизации. В своем изначальном, античном понимании, экономика (oikos — дом, nomos — закон), равно как и экология (logos — понятие, суждение) представляют собой сущностные знания о месте и предназначении человека в окружающем его мире, домостроительных и мироустроительных интенциях, первоначалах человеческого бытия и действия. Любая из сколько-нибудь значимых экономических проблем, будь то высокая дифференциация доходов, рост доли жилищно-коммунальных расходов в семейных бюджетах или недоступность нового жилья, особенно для средне- и малообеспеченных семей, не может быть решена сугубо экономическими мерами в рамках существующей экономической модели. Содержательное решение лежит на путях осмысления того, что есть зарплата и доход современного человека, в аспекте его экономической активности, каковы ценности и приоритеты градостроительной политики; как трансформируются нормативные идеалы жизни и потребления и реальные возможности семей в последние десятилетия. Увеличение налоговой или кредитной нагрузки на существующую экономическую инфраструктуру будет иметь результатом лишь ее ускоренное разрушение, угрожающее не только вовлеченным в нее людям, но и самой политико-экономической модели.

И. Иллич: «.Как ученый я был сформирован монастырской традицией и толкованием средневековых текстов. Я рано пришел к заключению, что главным условием атмосферы, благоприятствующей независимости мысли, является гостеприимство, проявляемое хозяином: гостеприимство, скрупулезно исключающее как высокомерие, так и подобострастность; гостеприимство, своей простотой побеждающее и страх плагиата, и боязнь впасть в зависимость; гостеприимство, своей открытостью равно исключающее и запуганность, и чинопочитание; гостеприимство, побуждающее гостей проявлять не меньше великодушия, чем требуется от хозяина. Мне всего этого было отпущено немало, вместе со своеобразным ароматом свободного, порой забавного, а порой гротескного сочетания самых обыкновенных, а иногда и диковинных собеседников, терпеливых друг к другу».

В своем первичном, буквальном значении эти слова И. Иллича представляют собой критику и одновременно идею некоторого «поворота» в отношении этики и взаимодействия членов научного сообщества. Однако в более общем смысле здесь ставится вопрос о философских основах этического существования человека в нашем времени. Стало уже традицией предварять любые рассуждения констатацией того, что мир за последние годы и десятилетия радикально изменился, и это действительно так. Никогда в истории человеческой цивилизации мир не был настолько глобален и един; никогда удаленные (в том числе международные) связи не играли столь значительной роли в повседневности. Состояние новой связности мира ставит перед каждым его обитателем крайне сложную проблему: как человеку, с биологической точки зрения крайне мало изменившемуся за последние 500 или 1000 лет, уместить в своем сознании и мышлении этот огромный, абсолютно непостижимый в своем разнообразии и сложности мир?

Ответ, который дает И. Иллич, по сути, очень прост: он говорит о гостеприимстве как о вполне метафизическом человеческом свойстве, в равной степени «исключающем и высокомерие, и подобострастность», то есть о некоторой «золотой середине» человеческого принятия мира, открытого всему новому, но не отказывающемуся от своего. Рассуждая дальше, мы бы могли добавить и другие пары качеств и отношений, вполне укладывающиеся в логику гостеприимства: открытость и самоуважение; искренность и независимость; почтительность и целеустремленность.

Это позволяет нам по-новому взглянуть и на проблемы научного сообщества, которые в последние годы пытаются решать при помощи все более и более сложных методов контроля, ужесточения регламентов и усложнения процедур. Как и во многих других случаях, техническое решение оказывается псевдорешением, лишь ухудшающим ситуацию и загоняющим проблемы внутрь. Напротив, стратегическое решение связано с обращением к образу науки и познания, самого научного этоса, с осмыслением природы и сущности познавательной и инновационной способности человека в изменяющемся мире и, соответственно, построением новой системы, поддерживающей человеческое достоинство и его устремленность к смыслу.

Заключительный этюд представляет собой опыт рефлексивного преодоления некоторых противоречий, возникших в процессе обсуждения философских и методологических проблем современного образования в контексте идей И. Иллича и П. Фрейре. Кроме того, мы попытаемся обобщить некоторые запросы на развитие концепций и методологии исследования образовательных и, шире, социально-гуманитарных феноменов.

1. Критическая теория образования и образовательной политики. Отметим, что в современных гуманитарных науках отсутствует сколько-нибудь общепризнанное определение критической теории; речь идет скорее о совокупности подходов и интерпретаций, позволяющих выявить присущую каждому рассмотрению и интерпретации совокупность внешних контекстов, отношений господства и подчинения, социальных и экономических диспозиций. В каком-то смысле критическая теория связана с перемещением фокуса внимания с самого объекта — на совокупность условий и отношений, делающих его «видимым» и «значимым». В этой связи очевидно, что ни одна из логик восстановления и критики контекста не является универсальной и исключительной и требует обсуждения и координации (или даже «конвивальности») с другими. Поясним сказанное на примере состоявшихся обсуждений наследия К. Д. Ушинского, Л. С. Выготского и И. Иллича — П. Фрейре.

Есть по крайней мере две логики, каждая из которых позволяет по-своему структурировать поле их взаимодействия. Если говорить об институциональных основаниях (И. М. Реморенко), то К. Д. Ушинский и Л. С. Выготский в значительной степени представляют одну и ту же («антропологическую») традицию в сфере образования. В ее контексте педагогическая практика является производной от психолого-педагогической (антропологической) идеи. Напротив, для П. Фрейре и И. Иллича педагогические идеи являются следствием социально-критического анализа окружающей действительности, в связи с чем антропологические представления о возрастных особенностях, специфике отдельных педагогических процессов отходят на второй план.

Другая логика, которая представляется нам не менее оправданной, следует за внутренней логикой развития критической установки, присущей интеллектуальной традиции модерна. К. Д. Ушинский, осуществляя критику традиционных институтов образования, свойственных обществу премодерна, постулирует новую педагогическую теорию и практику, основанную на науке. В свою очередь Л. С. Выготский осуществляет критическую ревизию классической научности и инициирует неклассический проект «развивающего обучения». Наконец, для П. Фрейре и И. Иллича сама модерновая государственность и практика образования выступает в качестве объекта критики, при этом позитивное утверждение связывается с возобновлением домодерновой традиции общинности, диалогичности, духовной преемственности.

Таким образом, критическая теория позволяет обратить внимание на логики и контексты, внутри которых происходит группирование или проблематизация образовательных феноменов.

2. Новая историософия образования. Подчеркнем, речь не идет о традиционной «истории педагогики» или «истории образования», которая представляется последовательным рассказом о выдающихся деятелях образования, создателях педагогических систем всех времен и народов и их вкладе в некоторую всемирную копилку педагогического опыта.

При всех достоинствах подобного накопительного («банковского», в смысле П. Фрейре) подхода к истории педагогики, он не отвечает на самый главный вопрос: как эти знания и представления могут быть использованы и применены для решения актуальных проблем? Между тем поле актуальных проблем и представлений задается совершенно иными временными и пространственными соотношениями. Поясним сказанное на примерах, возникших в ходе обсуждения.

Пример П .О. Лукши. Вопрос соотношения социокультурного и технологического времени. Каждый инновационный и исследовательский проект в современном мире характеризуется несколькими «временами»: с одной стороны, он реализуется в определенном порядке, заданном его внутренней логикой, с другой стороны, он включен в некоторые внешние условиями и контексты.

В прошлые эпохи порядок этих времен был однозначен: время реализации отдельных процессов и проектов всегда было более коротким, нежели время институциональных изменений. В современной нестабильной ситуации этот порядок нередко нарушается, и характерные трансформации внешних условий могут оказаться более интенсивными и быстрыми, нежели собственные изменения объекта, вызванные внутренней логикой процессов. Это, в свою очередь, порождает совершенно новую проблематику — субъективно значимый проект может в какой-то момент оказаться конвенционально неприемлемым, что создает дополнительные риски для всех его участников.

Пример Е. И. Казаковой. В противовес господствующей в последние годы установке на культивирование «быстрых перемен» Е. И. Казакова отметила, что, по мнению большинства работодателей, наиболее востребованные и сложные виды деятельности являются «длинными», т. е. требующими неспешной (не менее десятилетия) подготовки профессионалов. Напротив, те навыки, которые могут быть сформированы в краткосрочных проектах, как правило, не являются сколько-нибудь ценными и значимыми и могут быть с легкостью переданы машинам и алгоритмам.

По сути, мы здесь вновь сталкиваемся с конкуренцией и политическим противостоянием разных временных последовательностей и логик. Человеческая жизнь и профессионализм оказываются в той или иной степени сопряжены с характерными этапами человеческой жизни: детством, подростничеством, юностью, зрелостью, — в то время как скорость формирования отдельных инструментальных навыков определяется темпом производственных процессов в сложных системах. Указанное противоречие будет проявляться все в большей степени, усиливая напряжение между процессами социально-гуманитарного образования и практико-ориентированной подготовки.

Пример А. И. Адамского — А. Г. Асмолова. Пример, точнее, констатация, предложенная А. Г. Асмоловым, может быть сформулирована в виде трех кратких тезисов: институты не поспевают за цивилизацией; мозг не поспевает за психикой; органы не поспевают за задачами. Если попытаться синтезировать эти три утверждения, то в каждый момент времени мы оказываемся в ситуации «гетерохронии», когда объекты и феномены возникают на стыке разных временных масштабов и разных логик, часть из которых строится «от прошлого», часть — «от настоящего», часть — «от будущего». В этом смысле разные образовательные модели дифференцируются не столько по набору используемых понятий, сколько по способам интерпретации и осмысления временности (даже точнее можно было бы сказать, «временения»).

Приведенные три примера сходятся в том, что природа, сущность и структура времени в образовании оказываются фундаментальным основанием реальности образования, что требует от нас как разработки и применения прикладных методов аналитики временных логик, так и переосмысления одного из фундаментальных философских текстов XX века — «Бытия и времени» М. Хайдеггера — применительно к проблемам образования.

3. Философская антропология образования. Как отмечалось большинством участников дискуссии, основные поиски в области инноваций в сфере образования в последние десятилетия были сконцентрированы на формулировке ученикоцентрических моделей образования. При этом отмечается, что многие инициативы так и не были в достаточной степени разработаны и реализованы, подменяя реальные запросы и потребности идеологическими декларациями. Это означает актуальность переосмысления базовых категорий современной социально-гуманитарной мысли в сфере образования, в том числе таких феноменов, как человеческое достоинство, ценности, самоопределение, личность и личностное развитие, практики развития и гуманизации.

4. Институциональная теория образования. Запрос в отношении институциональной теории образования возникает в самых разных контекстах: здесь необходим глубокий анализ доминирующих практик образования (чтения, проектирования, исследования). Не менее важны и вопросы об относительно слабом воздействии научно-философских идей и о преобладающем воздействии властных институтов на практику образования; наконец, крайне неопределенная ситуация возникает в сфере цифровизации образования.

По-видимому, разрешение этих противоречий будет так или иначе связано с переосмыслением соотношений между разными аспектами образования: его смысловыми основаниями (в категориях психоанализа Жака Лакана это регистр Воображаемого), существующими текстами и нормами (регистр Символического) и собственно образовательными практиками и институтами (регистр Реального). Каждый из этих регистров характеризуется высокой степенью автономии и конфликтности. Реальное может быть достаточно легко «снято» в Воображаемом, но с трудом закрепляется в Символическом (как утверждал Ж. Лакан, Символическое — это «речь Другого»). Это же соображение позволяет объяснить и причины устойчивости «репрессивной педагогики», включенной в глобальные порядки власти: символические основы образовательной системы не могут сколько-нибудь значительно отличаться от символических структур общества в целом.

Подобная интерпретация позволяет осуществить эффективную проблематизацию и осмыслить конкуренцию различных порядков Символического, Воображаемого и Реального. Разными аспектами этой «мозаики» являются: противоречия научных, управленческих и цифровых структур; конкуренция «воображаемых» целей учителей и учащихся; конфликты и органичность взаимодействий в сфере Реального.

5. Прикладная теология и религиоведение. Нам представляется, что преобладающим вектором развития философии и методологии образования должна стать реконструкция самой ситуации диалога классических философских и религиозных традиций как основы для развития образовательных практик. Именно по этому поводу можно говорить о «перечитывании без повторения»: новое прочтение известных («классических») текстов может не только подарить им новую жизнь и смысл, но и задать новую перспективу для всей теории и практики образования. Речь идет о том, чтобы обнаружить себя в точке пересечения разных логик и традиций, как конвенционально принятых (марксизм, критическая теория, руссоизм), так и менее известных и признанных концепций религиозной метафизики, теоретической и прикладной экономики, цифровых онтологий и др.

Вне зависимости от того, какой конкретно сценарий и какая стратегия развития научно-философских представлений будут реализованы, можно с уверенностью констатировать, что мы находимся в ситуации «открытого будущего», которая востребует от каждого из нас как внутренней решимости к самоопределению, так и готовности к признанию новых и неожиданных для себя реалий и проблем.