Предлагаем вниманию читателей фрагмент из книги Александра Асмолова «Ваш бесподобный ребенок, или Сказки-подсказки для любящих взрослых».

В научной литературе категории «личностная зрелость» и «профессиональная зрелость» уже раскрыты достаточно широко, тогда как категория «личностно- профессиональная зрелость» остается малоизученной. Представляется значимым выделение и обоснование критериальной основы для определения уровня развития личностно- профессиональной зрелости в целях сущностного понимания многогранности этого феномена. Однако анализ позиций современных исследователей продемонстрировал отсутствие единого мнения по данному вопросу, поэтому представленная статья раскрывает критериальную многомерность феномена личностно- профессиональной зрелости в целом и критериальный базис проявления личностно- профессиональной зрелости человека в частности. На основании анализа исследований, посвященных вопросам личностной и профессиональной зрелости человека, был выделен один критерий личностно-профессиональной зрелости — идентичность личности. Сущностно- смысловое наполнение феномена «личностно- профессиональная зрелость», его бинарность, а также содержательное наполнение категории «критерий» позволяют выделить два ключевых структурных элемента идентичности, тесно взаимосвязанных между собой и взаимодополняющих друг друга: эго-идентичность и профессиональная идентичность. Проявление каждого структурного компонента идентичности личности рассматривается в трех ракурсах: аксиологическом, когнитивном и конативном, что дает возможность многогранного исследования феномена личностно-профессиональной зрелости человека. Представленная и обоснованная структуризация критерия личностно- профессиональной зрелости человека является методологическим базисом выделения показателей личностно- профессиональной зрелости и разработки инструментария, позволяющего диагностировать уровень развития личностно- профессиональной зрелости на различных этапах профессионального становления и развития человека, что, в свою очередь, является основой для выстраивания индивидуальных траекторий, отбора методов и технологий ее развития, предопределяя перспективные направления дальнейших научных исследований в контексте обозначенной проблематики.

Одним из актуальных вопросов современной педагогической науки и практики в системе непрерывного образования является оценка личностно-профессиональной зрелости человека на разных ступенях его личностного и профессионального становления и развития. Инструментальный арсенал исследователей достаточно широк и включает значительное количество тестов, анкет, шкал, опросников, портфолио, рефлексивных дневников и т. д. В последние годы особое внимание уделяется кейсам и ситуационным задачам, позволяющим посредством поведенческих индикаторов оценивать уровень развития личностной и профессиональной зрелости человека.

Отсутствие общепринятого определения категории «поведенческий индикатор» вызвало необходимость не только уточнить ее смысловое содержание, но и выстроить методологический каркас. Поэтому целью настоящей статьи является поиск ответа на вопросы: что такое поведенческий индикатор? Какая методология лежит в основе его конструирования и инструментов оценки для выявления уровня развития личностно- профессиональной зрелости? В опоре на синергию деятельностного, ситуационного, ситуационно-контекстного и практико-ориентированного подходов авторы предлагают рассматривать поведенческий индикатор оценки личностно-профессиональной зрелости как операциональное воплощение личностного смысла, через который проявляются субъектная активность человека, его способности, качества и профессиональные компетентности при решении задач деятельности в том или ином контексте.

Методологический ракурс деятельностного, ситуационного и ситуационно-контекстного подходов позволил акцентировать внимание на понимании роли ситуации в оценке личностно-профессиональной зрелости человека, что способствовало уточнению различий в методах кейс-стади и ситуационных задач и обоснованию их как главных методов конструирования валидных инструментов оценки.

В статье рассматривается феномен образовательного события, которое является форматом проектного образования и специфика которого заключается в сочетании мыследеятельностного подхода Г. П. Щедровицкого, развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, концепции продуктивного действия Д. Б. Эльконина и гуманистической психологии достоинства А. Г. Асмолова. Авторы фокусируются на образовательном эффекте, возникающем в ситуации практического применения в событийном формате. Опыт Центра социокультурного проектирования «МАРС» (г. Обнинск) показывает, что образовательное событие не сводится к особой организационной форме или набору педагогических технологий. Оно становится специально организованным пространством совместного действия, в котором школьник получает опыт инициативы, ответственности и участия в общем замысле, со-действия со Значимыми Другими. Разработка и проведение такого события предъявляет системные требования к образовательной среде, постепенно взращивающей сообщество со-деятелей и со-мыслителей. Предложенная архитектура образовательного события показывает связь такого подхода с культурно-исторической теорией Л. С. Выготского и деятельностной концепцией А. Н. Леонтьева. Образовательное событие становится центром развития проектной культуры, обеспечивающей достижение образовательных, продуктовых и репутационно- социальных результатов с акцентом на субъектность, сотрудничество и достоинство личности.

Задача стратегического развития Арктики закреплена в соответствующем документе и неразрывно связана с обеспечением качественного образования на Крайнем севере, которое является одним из основных драйверов экономического развития за счет ключевого вклада в формирование и накопление интеллектуального капитала населения. Развитие образования в Арктике осложняется рядом проблем, обусловленных экстремальным климатом, изолированностью, удаленностью от центра страны, низкой плотностью населения, дефицитом кадров, миграцией и др. В статье представлены результаты изучения вызовов, с которыми сталкиваются школы в арктическом моногороде. В исследовании приняли участие административные команды школ г. Норильска. Были проведены две фокус-группы, в которых приняли участие 72 человека. Были выявлены кадровые, инфраструктурные, бюджетные, контекстуальные и связанные со спецификой контингента учащихся вызовы. Основываясь на полученных данных, участники исследования предложили практики для внедрения в школах. Управленческие команды, с одной стороны, выразили готовность внедрять указанные практики в ответ на специфику территории, с другой стороны, отмечали ограниченность ресурсов, в частности, кадровые, инфраструктурные и бюджетные дефициты. Указанные методики могут стать основой рекомендаций, способствующих повышению качества образования в Арктической зоне — при условии предоставления административной поддержки для решения кадровых, инфраструктурных, бюджетных и иных задач, связанных с их внедрением.

В статье поднимается вопрос о необходимости разработки для молодежи образовательных программ развития компетенций, напрямую связанных с важнейшей составляющей человеческого интеллекта — способностью действовать «в уме» (СДУ). Констатируется, что данное понятие было введено психологом Я. А. Пономаревым. Впоследствии в отечественной психологической школе было выявлено, какую роль способность действовать «в уме» играет в произвольной регуляции поведения и творческой деятельности.

В работах Л. С. Выготского впервые было заявлено о роли младшего школьного возраста в становлении важнейшей составляющей интеллекта — способности действовать «в уме». С возрастом интенсивность ее развития значительно уменьшается, как подчеркивается в статье.

Автором рассматриваются компетенции, напрямую связанные с развитием СДУ: целеполагание, прогнозирование, осуществление деятельности в соответствии с замыслом. Поскольку в России опубликовано очень мало исследований, посвященных изучению способности взрослых действовать «в уме», то ставится задача проанализировать публикации по этому направлению в англоязычной литературе.

В статье рассматривается понятие исполнительных функций, в рамках которых в иностранных источниках исследуется эффективность проявления упомянутых выше компетенций. Их структура описывается как система когнитивных процессов, обеспечивающих контроль поведения: удержание целей, планирование действий, подавление импульсивных реакций и адаптацию к изменяющимся условиям.

Также автор приводит фрагмент образовательной программы, направленной на развитие у обучающихся в процессе совместной деятельности самоконтроля, целеполагания, выстраивания пошаговых действий, анализа и учета наличных ресурсов при планировании, формирование навыков гибкого мышления.

В данной статье исследуется влияние генеративного искусственного интеллекта на образовательные стратегии современных студентов (зумеров, зиллениалов и поколения альфа) через призму преподавания философии и смежных дисциплин. Инфокоммуникационная реальность и стремительно меняющаяся социокультурная действительность подразумевают постоянное обновление знаний о последних достижениях цифровых технологий. Обосновывается, что тотальный переход обучающихся на взаимодействие с большими языковыми моделями (LLM — Large Language Models) трансформирует их когнитивные привычки и речевую культуру. Автором статьи зафиксирован парадокс: на фоне снижения навыков спонтанной устной речи возникает необходимость развития новой текстовой грамотности — промпт-инжиниринга. В работе анализируется семантическое расхождение терминов AI и ИИ, их происхождение и широкое употребление. Предложены практические методические решения, диагностический рубрикатор оценивания и конкретные сценарии применения промпт-сессий для студентов гуманитарных специальностей любых вузов России с целью повышения их методологической рефлексии. Промпт-инжиниринг позиционируется не как технический навык, а как фундаментальная гуманитарная компетенция XXI века, без которой уже сейчас трудно работать, а в скором времени, возможно, будет крайне затруднительно или невозможно. Использование промптинга как необходимого элемента обучения позволит искусственно моделировать различные управляемые преподавателем интерактивные и коммуникативные ситуации, открывая новые инновационные векторы взаимодействия человека и ИИ (AI), а также компенсируя дефицит живого общения с большими группами студентов, с которым мы постоянно сталкиваемся.

В статье разработан специализированный рубрикатор с критериями, в котором оцениванию подлежит не итоговый текст, сгенерированный ИИ, а логика ведения диалога (лог-файл / история чата), демонстрирующая методологическую рефлексию студента. Также предложена шкала перевода баллов в академическую оценку «зачет», «допуск к зачету/экзамену» или итоговую оценку как дополнение к другим требованиям в учебном процессе.

Дидактический потенциал промпт-сессий позволяет превратить ИИ из инструмента академического мошенничества (плагиата) в катализатор когнитивной активности. Задача современного преподавателя высшей школы —перерасти позицию пассивного техноскептицизма и возглавить процесс трансформации стихийного, поверхностного использования ИИ зумерами и следующими за ним поколением альфа в методологически выверенную, глубокую научно-исследовательскую работу. Данная работа написана на основе преподавания философских дисциплин, но не подразумевает ограничение возможности только для них. Подобные промпты постоянно используются при преподавании иностранных языков и, соответственно, прекрасно могут быть задействованы при обучении любым гуманитарным, техническим, а также естественнонаучным предметам.

В условиях глобальной конкуренции цивилизационных проектов человеческий капитал становится важной составляющей национальной безопасности. Российские университеты сталкиваются с двойным вызовом: им необходимо обеспечивать конкурентоспособность выпускников и одновременно формировать у них ценностные ориентиры, позволяющие добровольно связывать профессиональную судьбу со своей страной. Существующие модели третьей миссии1 не решают задачи аксиологического суверенитета, формируя либо ценностно-нейтрального, либо социально активного, но не имеющего устойчивой ценностной идентичности специалиста. Цель статьи — раскрыть научные основы интегративной модели социальной миссии университета, объединяющей образовательную, научную, предпринимательскую и ценностно-воспитательную функции в систему, нацеленную на повышение качества человеческого капитала и развитие территории. Исследование опирается на теоретический анализ научной литературы, контент-анализ практик реализации третьей миссии в российских университетах, а также на сравнение трех подходов к пониманию миссии университета: предпринимательского, традиционного социального и в рамках предлагаемой интегративной модели социальной миссии.

В статье рассматривается интегративная модель университета как ценностно формирующей среды, в которой компоненты не противопоставляются, а усиливают друг друга. Концептуально разделены содержание социальной миссии как системы ценностно ориентированных идей и модель ее реализации как совокупности конкретных направлений деятельности. Социальная миссия трактуется как механизм объединения университетских функций с потребностями общества, реализуемый через среду образования, бизнеса, социальных связей и институтов. Эффективность социальной миссии университета должна определяться сформированностью ценностных ориентиров выпускников, снижением их миграционной готовности и измеримым вкладом вуза в социальное, экономическое и технологическое развитие региона. Предложенная авторами статьи модель — один из возможных шагов в направлении антропологической переориентации образования от человека экономического к человеку ценностному.__

Статья посвящена анализу исторических условий возникновения профессионального учительства как самостоятельного социального института в Древних Афинах V–IV вв. до н. э. Исследование рассматривает три взаимосвязанных группы факторов: политические (демократические реформы Солона, Клисфена, Эфиальта и Перикла), экономические (появление платного образования, формирование рынка интеллектуальных услуг) и социальные (изменение статуса знания, кризис аристократической пайдейи, спрос на ораторское мастерство). Автор обосновывает тезис о том, что греческое просвещение — первая в истории систематическая форма светского, профессионального, практико-ориентированного образования — возникло как прямой функциональный ответ на запросы демократического полиса. Анализ строится на первоисточниках (Аристотель, Платон, Плутарх, Геродот) и опирается на труды ведущих историков образования и классической античности (Ж.-П. Вернана, Ж. де Ромийи, М. Финли, У. Керра).

1994 году Симон Соловейчик написал серию статей
«Талант свободы» — вслед за публикацией в основанной им газете «Первое сентября» манифеста «Человек свободный»