Статья посвящена ключевому вопросу современной педагогики: чему и как должна учить школа в эпоху массового распространения генеративного искусственного интеллекта. Авторы исходят из тезиса о том, что новая миссия школы заключается не в передаче информации как таковой, а в развитии субъектности ребенка — способности мыслить, учиться, выбирать, действовать и нести ответственность. Показано, что ИИ меняет не только инструментарий, но и саму логику школьного образования: он удешевляет стандартные интеллектуальные операции (пересказ, типовое эссе, шаблонное решение) и тем самым повышает ценность самостоятельного понимания, усилия и суждения. На основе анализа международных исследований (OECD/PISA 2022, ЮНЕСКО, EEF, K-12 AI-tutoring) и российских данных (ВЦИОМ, исследования НИУ ВШЭ) аргументируется недостаточность прежней модели школы и обосновывается необходимость сдвига от «школы ответа» к «школе суждения и действия». Предложена практическая модель современной
школы из семи элементов, описаны границы педагогически целесообразного применения ИИ, обозначены риски подмены усилия машинной помощью и сформулированы рекомендации по трем горизонтам внедрения.

   Особое внимание уделено возрастной дифференциации использования ИИ в начальной, средней и старшей школе, а также новой роли учителя как архитектора образовательной среды, носителя профессионального суждения и наставника.

   В заключение представлен манифест новой школы, в которой технология усиливает право на образование, не подменяя живые отношения, педагогические суждения и сам процесс взросления.

   В статье предлагаются к рассмотрению несколько современных вызовов, имеющих, по мнению авторов, важное значение в части образовательной политики. К ним относятся: когнитивная асимметрия современного общества (преобладание скорости обработки информации над глубиной ее осмысления, ведущее к снижению качества обучения и развитию «интеллектуальной лени»); иллюзия индивидуализированного образования за счет информационных пузырей, формирующихся по причине алгоритмических настроек контента (подобные пузыри сужают кругозор и ослабляют критическое мышление); ценностно-этический коллапс при повсеместном использовании нейросетей (размывание этических норм и деградация коммуникации на фоне взаимодейс твия с искусственным интеллектом, имитирующим эмпатию); эрозия цифрового суверенитета при внимании к вопросам информационной безопасности (низкий уровень киберграмотности и пренебрежение правилами инфобезопасности со стороны пользователей); цифровое злоупотребление (чрезмерная зависимость от технологий, приводящая к деградации когнитивных функций). В статье описаны рекомендации по снижению описанных выше рисков. Для каждого из них предложена единая структура представления: описание, риски, размышления, идеи  минимизации потенциального ущерба.

   Подчеркивается ключевая роль педагога в создании ученикоцентричной среды, в которой цифровые инструменты применяются осознанно и сбалансированно.

   В общем выводе авторы отмечают, что несмотря на весь свой потенциал, искусственный интеллект и нейросети не могут заменить ученику живое общение с педагогом и создать пространство для получения образовательного опыта.

   Статья исследует антропологические и институциональные вызовы, с которыми сталкивается система образования в условиях массового распространения генеративного искусственного интеллекта (ИИ). Опираясь на макроэкономический сценарий «спирали вытеснения интеллекта» и феномен «обнуления трения»1, автор проецирует экономические тренды на педагогическую реальность. Традиционная образовательная модель, которая эксплуатировала принцип «информационной асимметрии» – разницу в знаниях между учителем и учеником – окончательно теряет смысл, т. к. любой поисковый алгоритм мгновенно генерирует компетентный ответ. Анализируются актуальные эмпирические исследования «когнитивной разгрузки» (cognitive offloading), демонстрирующие парадокс ИИ в образовании: инструменты, уменьшающие когнитивное трение, ведут к снижению метрик критического мышления. Для концептуализации этого тупика вводится историческая параллель: подобно тому, как механизация тяжелого труда в XIX веке заставила общество строить спортивные залы ради сохранения физической нагрузки, так и когнитивная автоматизация требует превратить школу в специализированное пространство намеренного интеллектуального сопротивления. Архитектуру таких пространств задают эмпирически выверенные механики: «продуктивная неудача» (productive failure) Ману Капура и «желательные трудности» (desirable difficulties) Роберта Бьорка. Они доказывают, что глубокое понимание требует предварительного столкновения с неразрешимой на первый взгляд задачей. Фундаментом предлагаемой стратегии ИИ-устойчивости (AI-resilience) выступает синтез идей Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, теории учебной задачи В. В. Давыдова и античной традиции пайдейи. В итоге вырисовывается неизбежность перехода образовательной политики от восполнения информационного дефицита к целенаправленному проектированию продуктивного усилия (productive struggle). Педагог при этом берет на себя роль архитектора экзистенциального опыта, удерживающего ученика в пространстве самостоятельного поиска.

   Статья посвящена анализу структурного разрыва между содержанием академического образования и динамично меняющимися запросами рынка труда в условиях цифровой трансформации. В отличие от традиционных исследований, определяющих диссонанс как статическое несоответствие компетенций, данная работа обосновывает процессный подход. Здесь разрыв рассматривается как развернутая цепочка событий, начинающихся в момент найма выпускника и завершающихся его выходом на проектную мощность спустя 12–15 месяцев. В результате анализа составлена блок-схема, показывающая основные этапы этого процесса и выделяющая зону диссонанса как отрезок экономической неэффективности, в течение которого компания несет издержки на корпоративное дообучение. На основе системного анализа выделены темпоральные, содержательные, институциональные и когнитивные факторы, создающие зону неэффективности. Предложена проектно- экосистемная педагогическая модель, базирующаяся на переносе момента столкновения студента с промышленной реальностью с поствузовского этапа на этап обучения. Модель включает внедрение различных инструментов, в частности командных проектов с ролевой структурой, открытых брифингов и систему оценивания, ориентированную на продуктовые метрики. Анализируются риски чрезмерной утилитаризации образования, усиления социального неравенства и сопротивления академической среды. Результаты исследования показали, что смещение фокуса с передачи знаний на моделирование производственных процессов в вузе выступает важным условием снижения диссонанса и повышения конкурентоспособности системы образования.

   Статья посвящена классу управленческих ошибок, происходящих не по причине низкой квалификации, профессиональной некомпетентности или злого умысла исполнителя. Речь идет об ошибках ценностной глухоты, когда решение, безупречное с точки зрения цифр, инструкций и формальных процедур, разрушает жизни людей, экологию и социальные группы, а принявший его управленец искренне не понимает, что он сделал не так, ведь его никто не учил задавать вопрос «Зачем?» Опираясь на культурно-историческую психологию Л. С. Выготского, понятие смыслообразующего мотива у А. Н. Леонтьева, теорию мыследеятельности Г. П. Щедровицкого, понятие образовательного события Б. Д. Эльконина (оно подразумевает под собой поворот, после которого невозможно мыслить по-старому) и концепцию антропопрактик П. Г. Щедровицкого и А. Г. Асмолова, статья вводит понятие ценностной рефлексии как способности управленца останавливать автоматизм действия, видеть собственные ценностные основания и удерживать альтернативные ценностные логики. Опираясь также на классическую теорию менеджмента Ч. Барнарда, автор показывает, что проблема ценностной регуляции имеет давнюю традицию, но до сих пор не нашла системного решения в образовании. На основе анализа 12 учебных кейсов с будущими управленцами доказано: рефлексия не формируется через трансляцию этических норм и кодексов. Она рождается только в ситуациях «рефлексивного разрыва» — ценностного конфликта без правильного ответа, когда человек вынужден публично назвать свои ценности и столкнуться с Другим, выбравшим иное. Для образовательной политики это означает переход от декларативного «формирования ценностей» к проектированию антропопрактик ценностного самоопределения и, шире, от парадигмы компетенций к парадигме субъектности.

   В статье приводится анализ убеждений учителей начальных классов относительно роли ошибки в образовательном процессе и описываются стратегии, способствующие созданию позитивного климата ошибки в классе. Работа охватывает теоретический обзор концепций культуры и климата ошибки, а также эмпирическую часть, включающую глубинные интервью с учителями московских школ. Результаты исследования демонстрируют, что учителя, признавая обучающий потенциал ошибки, в то же время стремятся к минимизации ошибок у учеников и используют преимущественно интуитивные стратегии, что приводит к разрыву между декларируемыми убеждениями и реальными действиями на уроке. Для проведения исследования была использована рамка теории самодетерминации и концепции негативного знания, а также метод тематического анализа данных, полученных в ходе полуформализованных интервью. Установлено, что использование поддерживающих стратегий создает основу для формирования позитивного климата ошибки, тогда как контролирующие стратегии и отсутствие системной работы ограничивают использование ошибки как ресурса развития.

   Статья посвящена анализу трудов педагога, теоретика медиа и культурного критика Нила Постмана (Neil Postman, 1931–2003). Он одним из первых начал развивать мысли о том, что современное образование — не просто институт передачи знаний и что его основной задачей является критика современной культуры. Поэтому школьное обучение должно включать в себя анализ медиа как особых культурных форм, не занимающих нейтральную позицию по отношению к антропологии человека, а участвующих в формировании восприятия, мышления и ценностей субъектов современности. Н. Постман применил к системе образования медиаэкологический подход, согласно которому современному человеку необходимо не просто использовать новые технологии, но понимать их устройство, язык, структуру, идеологию, механизмы воздействия. С позиции экологии образования Н. Постман сформулировал несколько идеалов трансформации современной школы: перейти от школы как иерархии контроля к школе как коммуникативному сообществу (1); изменить систему оценивания так, чтобы конкуренция не отвлекала детей от самоценной радости познания (2); перейти от гомогенной среды к разнородным группам учащихся с целью снижения социального неравенства (3); сфокусироваться на обучении подрастающих поколений правам и обязанностям гражданина (4); перенести акцент с индивидуального обучения на процессы совместной деятельности (5); сфокусироваться на социализации учеников как людей и граждан, а не субъектов познания (6); сделать приоритетными в школьном обучении диалог, вопросы и совместные исследования, а не ответы (7). Также в своих работах Н. Постман критиковал современное образование за то, что оно утратило смысл и «великие нарративы» и сделалось инструментальным. Его подход по сути является трансдисциплинарным, соединяя педагогику, теорию медиа, культурную критику, философию образования.