В статье обсуждаются вопросы инструментализации в массовой практике идеи так называемой школы возможностей. Важными характеристиками такой школы является возможность построения индивидуальных траекторий учащихся и предоставление им ответственной самостоятельности. Авторы обсуждают значение термина «индивидуальная траектория» и показывают, как она может быть реализована в персонализированной модели образования, которая разрабатывается в рамках проекта Благотворительного фонда Сбербанка «Цифровая платформа персонализированного образования в школе». Сделан вывод, что индивидуальные траектории развития нецелесообразно выстраивать заранее с каждым учащимся. Целесообразнее предложить учащемуся прокладывать траекторию в «пространстве возможностей», предполагающем выбор способа достижения и демонстрацию результатов по инвариантным учебным целым и выбор вариативных целей. Намечена структура пространства возможностей, рассмотрена роль и место цифровой платформы в персонализированном образовании, проанализирован отечественный и международный опыт реализации моделей персонализированного образования в школах.

Ключевые слова
Персонализированное образование, индивидуальная образовательная траектория, школа возможностей, цифровая платформа обучения.

Авторы с 2019 года проводят исследования и ведут практическую деятельность по персонализации в образовании. Область исследований включает в себя вопросы проектной и цифровой трансформации образования, персональной образовательной логистики, преадаптации школьников к инновационной деятельности и навыкам работы с будущим, создания образовательных сред и экосистем, методик и средств межпредметного обучения. В 2021 году выполнена НИР «Система средств формирования, развития и реализации образовательного запроса в персонализированном образовании», в ходе которой проведен анализ отечественных и международных практик проявления / стимулирования образовательных активностей и субъектности в образовании, работы с понятием «образова­тельный запрос» [Рабинович и др., 2021]. Ключевой вывод обзора: за рубежом система образования готова реагировать на запрос ученика и семьи, но появление такого запроса происходит нечас­то. Усилия зарубежных педагогов направлены на активизацию образовательной субъектности самыми разными способами. В России нетипичные запросы к системе образования вытесняются в сферу дополнительного и семейного образования. Педагогические наработки по поддержке и развитию субъектности, образовательной субъектности используются преимущественно в дополнительном и семейном образовании и, фрагментарно, в меру заинтересованности, в государственных школах.

На основе проведенного анализа отечественной и зарубежной литературы введено собственное понятие «образовательного запроса» как осознанной потребности субъекта в наращивании своего «могу-щества» вместе с пониманием средств его достижения для реализации амбиции. Предложена модель жизненного цикла образовательного запроса как процесса осознания образовательной потребности, возникающей из амбиции на разрыве возможностей (рис. 1 и 2) и представленной стадиями его порождения и использования, а также изменением способа его формирования учеником по мере накопления опыта и роста уровня осознанности. Логика осознания образовательной потребности рассматривается как развитие пространства выбора на основе модели развития сложных систем (Cynefin framework) и теории выбора Д. А. Леонтьева (рис. 3).

Исследовались различные инструментальные средства, стимулирующие активный образовательный процесс, показана полезность логистических подходов к управлению образовательным процессом [Кушнир и др., 2019]. Цифровые технологии «размывают» границы образовательных институтов (например, тенденция «расшколивания»). В условиях запроса на персонализацию в образовании, на все более активное использование цифровых образовательных сред особое значение приобретают удобные и информативные инструменты управления образовательной деятельностью (как минимум, для педагогов и руководителей образовательных организаций, учеников и их родителей). Цифровой образовательный профиль претендует на роль такого инструмента [Кушнир и др., 2021a], но при условии соблюдения принципа «сложность инструмента не должна превышать заинтересованности в его результатах».

По итогам этих исследований авторами разработана модель формирования образова­тельного профиля, которая предполагает соблюдение баланса сложности и информативности [Кушнир и др., 2021b]. Модель образовательного профиля УЗКИiSPEC («Алмаз личности») синтезирована из модели компетенций личности iSPEC, модели обучения как освоения семиотических систем П. Г. Щедровицкого [2015], различения компетентности по типу решаемых задач И. М. Фейгенберга [2014], различения ведущего способа деятельности ИРО / RCD / RGT [Sharon, 2017], а также детализации исполнительского уровня ИРО и общей визуализации в виде октаэдра (рис. 4).

Практическая значимость модели заключается в возможности ее использования для картирования образовательных амбиций и запросов личности, выстраивания образовательных стратегий и индивидуальных / коллективно-индивидуальных образовательных маршрутов, организации персональной образовательной логистики. Модель УЗКИiSPEC («Алмаз личности») содержит ключевые направления мониторинга развития личности: по сферам развития (языки), уровням субъектности, уровням освоения в познава­тельной, социальной, волевой, эмоциональной и коммуникационной областях. Когнитивное направление («i») может быть представлено традиционными результатами оценки успеваемости (все положительные оценки могут быть автоматически зачтены на уровне «квалификационный»). Остальные направления iSPEC заполняются в результате гармонизации рефлексии субъекта завершенного этапа образовательной деятельности и «внешних» данных (оценки педагогов, автоматические оценки обучающих систем, социометрика и пр.). Использование в модели качественных измерителей по сформулированным критериям (например, «типовые» и «нетиповые» задачи, уровни субъектности, спектр языков и искусств) задает интенцию на гармоничное всестороннее развитие личности как ответ на вызовы сложности, разнообразия и неопределенности.

Целью исследований 2022 года является практическая проверка гипотезы соответствия разработанной модели «Алмаз личности» принципу баланса сложности и полезности, а также оценка влияния модели на развитие образовательной активности и субъектности учеников и изменение уровня образовательных результатов в целом.

Объектом исследования является образовательная субъектность как образовательный результат деятельности организаций общего и дополнительного образования детей с использо­ванием цифровой образовательной среды. Предмет исследования — параметры оценки образовательных результатов и форматы их представления для возможности построения персональной образовательной логистики.

Для реализации исследования разработана система организационно-методических средств по применению модели профиля для активизации персональной образовательной деятельности в организациях общего и дополнительного образования детей: специализированный сайт поддержки проекта, «Методические рекомендации по использованию модели образовательно­го профиля „Алмаз личности“ для развития субъектности учащихся», разъясняющие видео- и аудиоматериалы, телеграм-канал для участников проекта, библиотека информационных материалов.

Практическая значимость исследования заключается в содействии решению задачи развития образовательной субъектности, выявления и поддержки различных видов одаренности школьников (прежде всего мотивационной одаренности), реализации требований к метапредметным и личностным результатам ФГОС, а также в достижении стратегических показателей развития образования, которые невозможны без активной позиции ученика. Предлагаемая конвергентная модель УЗКИiSPEC («Алмаз личности») может быть основой образовательного профиля при балансе сложности ее применения и возможности управления образовательной деятельностью на основе многопараметрической оценки образовательного результата как педагогами и руководителями образовательных организаций, так и самими учениками и их родителями.

Предполагается два уровня практической значимости результатов исследования:
1) продуктивность модели для организации и управления образовательным процессом;
2) перспектива использования модели в качестве цифрового образовательного профиля.

В ходе исследований «Алмаза личности» предполагается проверить следующие гипотезы:

а) многопараметрическая модель «Алмаз личности» помогает педагогам и ученикам на этапах подготовки и освоения учебного материала;

б) «Алмаз личности» помогает учителю концентрироваться на заданиях (видах образовательной деятельности), расширяющих пространство образовательной активности учеников;

в) «Алмаз личности» помогает учителю, родителю и самому ученику проявить и (или) развить свою образовательную субъектность, повысить частоту проявлений активного образовательного поведения;

г) «Алмаз личности» помогает педагогам и ученикам встраивать процедуры рефлексии в образовательный процесс;

д) ученики с выраженной образовательной субъектностью и активным образова­тельным поведением оказывают мотивирующее воздействие на весь класс и способствуют повышению уровня его образовательных результатов;

е) при практическом использовании подтверждается прозрачность смыслов модели «Алмаз дичности»;

ж) идея сочетания формальных и нефор­мальных (рефлексивных) оценок в одной моде­ли оправданна.

Новизна предлагаемого подхода обусловлена интеграцией формальных оценок (измерений) и неформальных (рефлексивных) оценок образовательных результатов. Традиционно оценка образовательных результатов проводит­ся разными способами: от простой 5‑балльной

шкалы до сложных накопительных схем или критериального оценивания с многочисленными рубрикаторами и дескрипторами. В результате формируется система решений типов «соответствует / не соответствует», «лучше / хуже», «больше / меньше», рейтинга и т. п. В предлагаемой модели, во‑первых, используют­ся качественные измерители, которые не рассматриваются в сравнительной логике увеличения / уменьшения показателя; во‑вторых, описываются измерения не столько человека, сколько исполняемого задания (свобода выбора заданий с оценкой их особенностей является косвенной характеристикой человека, который их берет в работу). Оценка результа­та обычно производится внешним экспертным методом сравнения и кладется в основу административных выводов. В предлагаемой модели формальная оценка может быть автоматизирована через предварительную оценку типа учебного задания, а неформальный результат производится по собственному желанию — для себя, самооценки, самоопределения. При этом формальная оценка работает больше на оценку типа предпочитаемой деятельности, чем как повод для административных выводов. Успешность или неуспешность освоения учебного материала оценивается на основании наличия выполненных заданий требуемого типа и тематики. Рефлексивные практики организуются по искусствам модели (i — познание, S — взаимодействие, P — развитие, E — сочувствие, C — общение) по системе опорных вопросов для школьников (табл. 1), что обеспечивает возможность гармонизировать нефор­мальные оценки по различным предметным областям. С определенным допущением предлагаемая направленность рефлексивных практик коррелирует с типизацией рефлексии И. Н. Семенова [Степанов & Семенов, 1985] (кооперативный, коммуникативный, личностный, интеллектуальный).

Анализ формальных параметров модели. С помощью формальных параметров предполагается выявить пространство образова­тельной свободы учеников на основании учебных заданий, которые не являются обязательными и требуют личной инициативы, а не просто применения освоенных на занятиях шаблонов действий. При этом важно понимать, что наличие пространства свободы является предпосылкой для проявления образовательной субъект­ности, а не его гарантией. Пространство образовательной свободы и состав учеников, которым она интересна, — аспекты оценки модели с помощью формальных параметров. Для этого педагогу необходимо выделить и маркировать (тегировать) из всего объема учебных заданий те, которые можно считать нетиповыми и необя­зательными (именно на них строится работа в пилотном проекте). Формальным базисом являются рабочие образовательные программы и данные из электронных журналов.

Анализ рефлексивных практик. Рефлексия является неотъемлемой частью учения. Она необходима для соотнесения результата учения с самоощущением ученика о способах его достижения. По оценке «мастера» ученик судит о закреплении полученных навыков или о необходимости их корректировки. В пилотируемой модели рефлексивные практики предлагаются только по желанию — тем, кому интересно глубже разобраться в себе и в своих результатах (для минимизации риска формального отношения). Единственный формальный элемент данной практики — направленность внимания на аспекты, задающие структуру рефлексивных результатов. Для этого предполагается использование инструмента блогов как простого и известного цифрового формата. Формат самой рефлексивной практики отдается на усмотрение учителя. Такт рефлексии предложено увязать с целостным учебным блоком изучаемой дисциплины — темой. Одна изученная целостная тема — один пост в блоге с пятью комментариями: каждый по одному заранее определенному параметру (букве модели iSPEC, см. таблицу 1). Учитель ведет аналогичный блог по тем же параметрам, отражая в нем завершенные рефлексивные практики, — это позволит обобщить наблюдения за практиками и сравнить разные практики у разных учителей по разным дисциплинам.

Состав участников. Чем меньше отличий от типового учебного процесса при пилотировании модели, тем выше шанс найти заинтересованных участников. Логика минимального изменения выступала одним из ключевых условий разработки методических рекомендаций проекта. Ориентация модели на стандартные средства деятельности педагога увеличивает долю ручных операций, но уменьшает объем нововведений и снижает психологический барьер. Целевой аудиторией выбраны школы, которые осознают ценность субъектности для успешной жизни своих выпускников и ставят перед собой задачу научиться с ней работать. Ставка на заинтересованные школы-участники подразумевает субъектное отношение к самим участникам пилота. Методические рекомендации подготовлены максимально самодостаточными, а предус­мотренные ими процедуры — максимально субъектными.

Организация работы. В весенне-летний период происходил поиск заинтересованных школ. С проявившими интерес и подавшими заявки на участие в пилоте школами адресно обсуждены ожидания и полезные им форматы участия. Участники пилота понимают возможность нового угла зрения на организацию учебного процесса и готовы к дополнительным трудозатратам. Для участия в пилоте учителю необходимо подготовить серию учебных заданий, которые выходят за рамки «типовых» и могут быть необязательными. Если такие задачи уже присутствуют в образовательной программе, акцентировать на них внимание в соответствии с методическими рекомендациями. В ходе пилота осуществляется мониторинг реализации этих заданий и учеников, включающихся в их выполнение.

Перспективы школ-участников. Предусмотренная пилотом деятельность способствует формированию инициативной группы учителей и учеников, углубленно рефлексирующих учебный материал и заинтересованных в продуктивной взаимной коммуникации. Это позволяет не только глубже усваивать программу участникам, но и вовлекать в этот процесс постепенно расширяющийся «пограничный слой» из числа учеников, которые в традиционном процессе занимают пассивную роль. Навык активного образовательного поведения при постоянном тренинге, как ожидают авторы, приведет к закреплению и станет потребностью. Освоив преимущества и навыки активного поведения, участники смогут начать его реализовывать и в других школьных форматах без поддержки учителей.

По итогам пилота запланирована конференция школ-участников как возможность познакомиться с разными формами организации рефлексивных практик. Это взаимно обогатит всех участников и позволит внести коррективы в наработанные ранее собственные подходы.

Вовлечение школы в активную работу с расширением возможности осознанного выбора и с практиками рефлексивной деятельности неизбежно оживит школьную жизнь и даст богатую основу для совершенствования образовательного процесса, включая опыт других школ. Опыт школ-участниц станет предметом популяризации и развития, а конвергентная модель «Алмаз личности» УЗКИiSPEC — новым удобным методическим инструментом для построения цифрового образовательного профиля.

In the conditions of vague definition of educational result there is growing interest in stimulation of educational activity, which is an actual task for both Russian and foreign teachers. One of the means of organization and management of educational activities is usage of educational profile models with simultaneous maintaining of balance between the complexity of the tool and the effect of its ijmplementation. In 2021 the authors proposed a model of the educational profile "Personality Diamond", synthesized from the iSPEC personality competence model, a model of learning as the development of semiotic systems by P. G. Shchedrovitsky, distinguishing competence by the type of tasks solved by I.M. Feigenberg, distinguishing the leading mode of activity as well as detailization of the performing level. The article presents description of a pilot project on implementation of the model of the student’s educational profile "Diamond of personality" to activate the educational behavior of students and manifestation and development of their educational agency.

Keywords: "Diamond of personality", learning profile, learning inquiry, personalization of education, learning agency, motivation, reflection.