Антропология современности: путь от конфликта к сотрудничеству

Антропология современности – одно из новых научных направлений в сфере социальных наук. Она изучает проблемы развития человека в условиях современного мира, трансформации ценностей, личности и идентичности в связи с текущими социокультурными изменениями. При этом антропология современности преимущественно опирается на трансдисциплинарные и полипарадигмальные подходы, активно использует антропологические и этнографические методы [Гусельцева, 2021].

Современность в наши дни сделалась предметом изучения широкого спектра соци­альных наук. Наблюдатели отмечают как латентные, так и радикальные изменения в условиях современной жизни и способах построения идентичности человека, а также поиски новых моделей образования. За последние десятилетия появилось множество публикаций, отслеживающих процессы изменений человека и мира, в частности, поведенческие стратегии, связанные с изменениями практик социализации, парадигмами конфликта и сотрудничества.

Изучающий цивилизационные культурно-ис­то­рические изменения социолог Норберт Элиас (Norbert Elias, 1897–1990) одним из первых обратил внимание на смену социальной парадигмы – переход от ранее сформулированного в трудах Т. Гоббса, Дж. Ст. Милля, Г. Спенсера конфликта как движителя социальной эволюции к цивилизационным практикам взаимопонимания и консенсуса. В книге «Общество индивидуумов» он проследил, каким образом уверенность в неизбежности социальной борьб­ы, противопоставления личности обществу постепенно трансформировалась в социальных науках в представление об обществе как тонко настроенной сети социальных взаимозависимостей [Элиас, 2001]. В фундаментальном труде «О процессе цивилизации» Н. Элиас наглядно продемонстрировал, что человеческая социальность изменяется посредством новых практик повседневной жизни, воспитывающих умение учитывать в поведенческих стратегиях интересы и потребности других людей [Элиас, 2001].

К концу ХХ столетия в психологии, социологии, политологии, биологии, исследованиях искусственного интеллекта получила распространение теория игр как одна из стратегий поиска оптимальных решений в глобализированном, усложняющемся и чреватом потенциальными конфликтами мире. Важной предпосылкой появления теории игр послужили совместные исследования поведенческих стратегий в условиях конфликта и сотрудничества экономиста Оскара Моргенштерна (Oskar Morgenstern, 1902–1977) и математика Джона фон Неймана (John von Neumann, 1903–1957) [Моргенштерн, фон Нейман, 2012]. В дальнейшем нобелевский лауреат по экономике Джон Нэш (John Forbes Nash, 1928–2015), изучая равновесие в теории некооперативных игр, популяризировал представление об играх с нулевой и ненулевой суммой [Брамс, Тейлор, 2002]. Так, классическим примером игр с нулевой суммой служат социальные конфликты и войны, в которых выигрыш одной из сторон неминуемо влечет за собой проигрыш другой стороны. В то время как играми с ненулевой суммой являются практики кооперации, партнерства и торговли, где в результате успешных сделок в выигрыше остаются обе стороны.

В изучающих современность социальных науках разными путями шло осмысление этих изменений: от ориентированной на конфликты культуры чести (honor culture) – к решающей проблемы посредством договоров и кооперации культуре достоинства (dignity culture) [Campbell, Manning, 2018]; от мировых войн, где «за ценой не постоим», – к транснациональной экономике и повышению ценности человеческой жизни [Пинкер, 2021; Pinker, 2011].

Ключевые тенденции современности про­анализированы в фундаментальных трудах философа и социолога З. Баумана. «Регулярность человеческих поступков, сохранение и воспроизводство рутины совместной жизни превосходно обходятся сегодня без мелочного вмешательства государства. С насущными нуждами, которые некогда требовали трудоемкого обеспечения общего согласия с помощью устрашения вперемежку с идеологической индоктринацией, теперь справляется рынок, который ничего так не боится, как единообразия склонностей, вкусов и верований. Вместо нормативного регулирования поведения обывателя – соблазнение потребителя; вместо насаждения идеологии – реклама; вместо легитимации власти – прессцентры и прессбюро» [Бауман, 1994, с. 73–74].

Социолог Кришен Кумар (Krishan Kumar, р. 1942), характеризуя современность, выделил тенденции дифференциации и индивидуализации, экономизма и рациональности, экспансивности и мозаичности массовой культуры, стихийно смешивающей разно­образные стили жизни и социальные практики. С одной стороны, эти процессы были осмыс­лены посредством понятий «экономика знаний», «человеческий капитал», «качество жизни». С другой стороны, сочетание глобализации, экономизма и рациональности вело к тому, что проблемы, еще в первой половине ХХ в. вскипавшие военными столкновениями, сегодня гораздо продуктивнее решаются посредством торговли, дипломатии и партнерства. К. Кумар подчеркивает, что, в отличие от былых времен, когда религии, психология кланов, милитаристские практики и завоевания играли решающую роль, в современном мироустройстве именно экономика выступает той культурной доминантой, которая определяет благосостояние государства и благополучие общества [Kumar, 1995].

В политических науках возникли концепции «мягкой силы», формирующие стратегии достижения целей с опорой на партнерство, добровольное участие, рост значимости в человеческих взаимодействиях факторов привлекательности и симпатии. Все это рази­тельно отличалось от «жесткой силы», прибегающей к прямому насилию и практикам принуждения. Конструкт «мягкая сила» (soft power) вошел в обиход благодаря работам американского политолога Джозефа Ная (Joseph Nye, р. 1937) [Най, 2006].

Другим важным трансдисциплинарным конструктом, помогающим осмыслить позитивные изменения современности, стало доверие. В социологии, политологии и психологии доверие описывалось как основанные на открытости и доброжелательном сотрудничестве взаимоотношения между людьми, уверенность в порядочности партнера, презумпция его честности и добрых намерений. При этом в ряде исследований было показано, что низкая степень социального доверия и отсутствие в обществе солидарности компенсируются личными отношениями (что, в свою очередь, служит предпосылкой коррупции); тогда как правовая культура и четкие договоренности о правилах игры позволяют решать проблемы без вовлечения обременяющих личностных факторов в деловые взаимодействия [Гарфинкель, 2009; Хоскинг, 2012; Ostrom & Walker, 2003].

Психолог и идеолог модернизации образования А. Г. Асмолов неоднократно обсуждал трансформации современности в свете идеалов «культуры достоинства», «педагогики сотрудничества» и «человеческого потенциала» [Асмолов, 2012]. Специалист в области эволюционной и когнитивной психологии С. Пинкер на основе анализа обширного круга источников в области социальных наук выявил гло­бальную тенденцию снижения насилия, обусловленную совокупностью факторов, таких как: развитие технологий и торговых отношений, где коммерция оказалась выгоднее, чем войны; повышение ценности жизни; глобализация и «экспансия эмпатии», где социальная мобильность и информационная открытость способствовали переживанию единства человечества; рост практик сотрудничества, поддерживающих инклюзию и социализацию ранее маргинализированных групп; и т. п. [Пинкер, 2021; Pinker, 2011].

Иными словами, в последние годы появилось немало публикаций, с разных сторон осмысливающих текущие социокультурные изменения. Однако в рамках данной статьи сфокусируем внимание прежде всего на работе Стивена Хорвица «Сотрудничество вместо принуждения: важность детской игры…» [Horwitz, 2015].

*Стивен Хорвиц (Steven Horwitz, 1964–2021) – профессор экономики, а также специалист в области высшего образования и гуманитарных исследований. В своих работах он изучал человеческий прогресс и подчеркивал важность развития либеральных и демократических институтов [Horwitz, 2015].

В статье «Сотрудничество вместо принуждения: важность детской игры без присмотра для демократии и либерализма» С. Хорвиц рассматривает разные аспекты социализации подрастающих поколений, сосредотачиваясь на трансформациях, имевших место за последние годы в области детских игр [Horwitz, 2015]. Он обращается к анализу того, как детские игры в современном обществе изменились по сравнению с обществом индустриальным, и выделяет те аспекты, которые могут выпасть из поля видения педагогов и психологов, но обнаруживаются с помощью трансдисциплинарного изучения проблемы.

Основная мысль статьи С. Хорвица заключена в том, что в современном обществе свободные детские игры, т. е. игры без надзора и присмотра (unsupervised childhood play) эволюционировали в игры под контролем взрослых. Современные родители проводят со своими детьми гораздо больше времени, чем прежде, чаще общаются и много разговаривают. Это несомненно позитивные тенденции, которые нашли выражение в процессах гуманизации и либерализации современной жизни. Однако у всякого социального процесса имеется своя обратная сторона. Именно в этом проявилась ориги­нальность подхода С. Хорвица: фиксируя положительные эволюционные изменения, он не упускает из виду и негативные аспекты усиления родительского контроля и повышенного внимания взрослых в отношении современного детства.

В современной педагогической культуре сложилось убеждение, что взрослые передают детям важные навыки и нормы, обладая четким представлением о предмете обучения. Хотя подражание играет существенную роль в воспитании детей, такой тип социализации важен, но недостаточен. «Исследование игр без присмотра показывает, что один из наиболее эффективных способов, с помощью которых родители могут помочь своим детям развить… набор важных социальных навыков, – это просто оставить своих детей в покое, когда эти дети отправляются играть» [Horwitz, 2015, р. 13]. Разумеется, нельзя допускать, чтобы дети подвергались серьезному физическому риску, необходимо продолжать заботиться об их безопасности, однако если постоянно оберегать детей от боли, разочарований или фрустрации, то появляется высокий риск создать общество, где люди станут либо требовать свободу без ответственности, либо испытывать соблазн ограничить свободу каждого во имя безопасности или предотвращения негативных чувств, вызванных какой‑либо неудачей. «Каждый из этих исходов представляет угрозу демократии и либеральному порядку» [Horwitz, 2015, р. 14].

С. Хорвиц показывает, что утрата социальных навыков, которые дети получали прежде в ходе свободных и безнадзорных игр, делает в современном обществе более вероятным принуждение, а также «ставит под угрозу нашу способность создавать и поддерживать отношения, основанные на правилах, которые лежат в основе либеральных демократий» [Horwitz, 2015, р. 3]. Ибо суть классического либерализма в социальных науках заключается в том, чтобы «свести к минимуму степень принуждения в общественной жизни человека» [Там же]. Если не давать детям возможности развить соци­альные навыки, возникающие в результате игры без присмотра, то в дальнейшем им будет трудно выработать совместные, толерантные и ненасильственные подходы как к масштабным институциональным проблемам, так и к более мелким вопросам, возникающим в повседневной социальной жизни.

Для обоснования своих умозаключений С. Хорвиц обращается к работам Винсента Острома (Vincent Alfred Ostrom, 1919–2012), исследовавшего смысл и уязвимости демократий, и его жены – политолога и нобелевского лауреата по экономике – Элинор Остром (Elinor Ostrom, 1933–2012). В творческом союзе супруги внесли весомый вклад в развитие вопросов политической экономии, федерализма, самоорганизации и теории рационального выбора [Остром, 1993; Ostrom, 1997; Ostrom & Hess, 2007]. Демократия рассматривалась ими как система, в которой люди способны отстаивать конфликтующие интересы и приходить к разрешению противоречий посредством развития практик взаимопонимания и самоуправления. Так, В. Остром обсуждал важность периода детства для воспитания самоуправления [Ostrom, 1997], а Э. Остром доказывала, что именно способы воспитания играют первостепенную роль в обеспечении либерального порядка [Ostrom, 2005].

Демократия и искусство гражданственности – социальные практики, посредством которых люди творят отношения, управляемые правилами. Они совершенствуется через процессы самоуправления, что, в свою очередь, позволяет предотвращать и разрешать соци­альные конфликты, а также сводить к минимуму использование частного или политического принуждения. При этом практики воспитания демократии и гражданственности находятся по ту сторону рынка и государства. Это практики повседневного взаимодействия людей в социальном пространстве, где для разрешения конфликтов субъекты учатся использовать язык и убеждение. Демократия предстает здесь как самовыстраивающаяся практика повседневной жизни, в которой отношения между людьми регулируются с помощью обсуждений, договоренностей, сотрудничества и взаимного согласия. Таким образом, человеческие взаимодействия вне формальных политических институтов и денежного обмена выступают подлинными источниками демократии. «Способность вовлеченных сторон разрешать конфликты на низовом уровне мирными средствами снижает частное принуждение и тем самым потребность в более публичных формах принуждения» [Horwitz, 2015, р. 14]. Свободные общества опираются прежде всего на практики неформального разрешения конфликтов, а необходимые для этого навыки «могут быть развиты в формах детских игр без присмотра» [Там же].

Опираясь на идеи В. и Э. Остромов, С. Хорвиц исследует, как в процессе социализации подрастающих поколений возникают и развиваются навыки самоуправления, позволяющие людям разрешать конфликтные ситуации вне принуждения и насилия, то есть воспитывать демократическую гражданственность. Основной тезис С. Хорвица сводится к тому, что именно участие в неконтролируемых детских играх создает для подрастающих поколений своего рода тренажер освоения соци­альных норм и выработки навыков, необходимых для того, чтобы благополучно разрешать череду конфликтов, сопровождающих повседневную жизнь человека. Ведь конфликты – это атрибут человеческого социального существования*, а потому важной образовательной задачей становятся компетенции их цивилизованного разрешения.

В работах Э. Остром на примере успешных практик самоуправления в деревнях альпийской Швейцарии или сообществах Японии продемонстрировано, что свободные люди в повседневных практиках кооперации достигают искусства разрешать конфликты, не прибегая к внешним авторитетам и принуждению. Участвуя в совместной деятельности, люди вынуждены вместе работать и над решением проблем. В исторической эволюции отношения сотрудничества поначалу охватывали лишь родственные кланы. Затем опыт сотрудничества масштабировался, распространялся от близких людей к незнакомым, а соци­альные навыки стали играть более важную роль, чем индивидуальные знания. Ряд исторических исследований посвящен тому, как люди создавали внутренние нормы и правила, в дальнейшем включая в ближний круг незнакомцев*. Космополитизм и планетарная идентичность есть закономерный итог такого рода процессов. Наряду с этим навыки самоуправления выступают основой жизни современных демократий [Horwitz, 2015, р. 6].

Подход С. Хорвица последовательно переносит внимание с анализа политических институтов и государственных структур на повседневную жизнь человека, прежде всего процессы социализации детей, происходящие с участием не только родителей, но и всей семьи. Поскольку «семьи являются центральными носителями важных культурных ценностей и норм, не следует удивляться тому, что если структура семьи и способы воспитания детей меняются, то изменятся ценности и нормы, которые подрастающие дети привносят в свое понимание политики» [Horwitz, 2015, р. 13]. Тревожащим фактом, согласно С. Хорвицу, становится попадание детской игры под все более при­стальный родительский надзор и контроль; из этих игр практически исчезает спонтанность, обучавшая детей собственными силами разрешать конфликты и самим устанавливать внутренние правила [Horwitz, 2015, р. 6]. Психологи могли бы увидеть в процессах самообучения посредством свободной игры практики воспитания субъектности. Однако в своем стремлении защитить детей от множества непра­вильно воспринимаемых опасностей современные взрослые не только подрывают их способности к саморегуляции в решении конфликтов, но и мешают детям научиться искусству кооперации и сотрудничества, составляющему суть демократического гражданства [Там же].

Повседневная жизнь человека состоит из постоянных выборов, отклоненных альтернатив, самоограничений и контроля собственных желаний. В процессе человеческой эволюции возникли социальные институты, позволившие отрегулировать относительно бесконфликтную социальную жизнь, согласовывая частные желания большого числа людей, чтобы они не враждовали из‑за ограниченности ресурсов. Среди таких механизмов выделяют рынок и прививаемые воспитанием социальные нормы, политические процессы и институты гражданского общества, клубы, сообщества и общественные организации. Там же, где люди не способны разрешать конфликты, особенно конфликты, возникающие из‑за ограниченности ресурсов, существует «два основных выбора – либо найти способ сотрудничать, либо использовать принуждение». Эти варианты всегда доступны там, где люди «должны работать вместе как команда» [Horwitz, 2015, р. 4]. В свою очередь, сотрудничество можно подразделить на две категории: использование незримой стихии рынка или применение сознательных практик самоорганизации, убеждения, договоренностей и т. п. Основой демократии является именно второй тип неформального сотрудничества – кооперация за пределами официальных институций. Принуждение также делится на две категории – публичное (общественное) и частное (личное). Чем меньше в социальном пространстве присутствует доверия между людьми, тем активнее и напористее становятся институты принуждения. Если публичное принуждение осуществляется через формальный политический процесс, то частное принуждение происходит там, где субъекты лишены привычки воздействовать друг на друга путем аргументов и убеждения, достигать справедливости посредством соглашений. Когда эти навыки отсутствуют, в действие вступает т. н. право сильного: архаические механизмы группового насилия доминируют над практиками аргументации и коммуникативной рациональности.

Между тем психологический смысл демократии заключается в том, чтобы уменьшить все виды принуждения. Именно по этому основанию демократические общества отличаются от авторитарных высоким уровнем социального доверия и склонностью к «банальности добра». «Способность участвовать в групповом решении проблем и улаживать споры без вмешательства посторонних является ключевой частью либерального порядка» [Horwitz, 2015, р. 4]. Рассматривая этнографию повседневных социальных взаимодействий людей в течение рабочего дня, особенно тех, которые связаны с небольшими разногласиями или спорами – выяснением очередности использования принтера или уборки столика после чаепития, ­– мы видим, что эти споры, как правило, разрешаются без насилия или излишней язвительности. Аналогичным образом люди создают формальные организации и институциональные механизмы для разрешения крупномасштабных конфликтов, мирятся с раздражающим поведением соседей или случайных попутчиков, согласовывают собственные желания с потребностями и прихотями других людей. Эти поведенческие практики составляют основу цивилизованного поведения современного человека. Однако, сосредоточив пристальное внимание на всех моментах обычного рабочего дня, способных спровоцировать конфликты, мы можем лишь удивляться, насколько гладкой является наша социальная жизнь и сколь часто потенциальные конфликты решаются путем обсуждений, переговоров или просто терпимости [Там же]. С. Хорвиц подчеркивает, что все эти ежедневные решения, сопровождающие нашу повседневную жизнь, являются и непринудительными, и нерыночными. Между тем они составляют самую суть организации демократического гражданского общества. «Вне формального рынка мы вступаем в добровольные взаимодействия с большим количеством других людей в течение наших дней, где, опять же, может не быть четких правил, которыми мы руководствовались бы в своем поведении. И все же нам удается находить способы избегать конфликтов или разрешать те, которые возникают» [Horwitz, 2015, р. 5].

Здоровая социальная жизнь в демократическом обществе зиждется на практиках терпимости, уважения к праву собственности, выполнении обещаний и т. п. Все эти социальные нормы воспитываются в семьях, закрепляются в школьном обучении и поддерживаются общественным дискурсом [Horwitz, 2015, р. 7]. Однако, согласно исследованиям социальных наук, важное место в процессе социализации и развитии личности субъекта современности занимают детские игры.

Психолог Питер Грей (Peter Otis Gray, р. 1944), специалист в области антропологии, поведенческой биологии, психологии развития и педагогики, наиболее известен своими работами о взаимосвязи игры и обучения, а также эволюционными взглядами на теорию психологии [Gray, 2020, 2020]. В книге «Свободное обу­чение» П. Грей доказывал, что именно игра делает детей по‑настоящему счастливыми, самостоятельными и определяет, насколько хорошо они будут не только учиться, но и функцио­нировать в своей взрослой жизни [Gray, 2013]. В статье «Сотрудничество вместо принуждения…» С. Хорвиц тоже прибегает к анализу идей П. Грея [Horwitz, 2015], а также других психологов и педагогов.

Свободная игра (free play) – это игра, в которой игроки сами определяют, во что и каким образом будут играть, и по ходу игры могут свободно менять свои цели и правила. Вместе с тем «играть – означает вести себя в соответствии с самостоятельно избранными правилами» [Gray, 2013, р. 146]. П. Грей рассматривает свободную игру в качестве надежного психологического средства от выученной беспомощности: свободная игра – это инструмент самой природы, призванный научить детей тому, что они в мире отнюдь не беспомощны. В свободной игре «дети учатся принимать свои собственные решения, решать свои собственные проблемы, создавать и соблюдать правила», ладить с другими людьми, выступать в коммуникациях в качестве равных партнеров, а «не как послушные или мятежные подчиненные» [Gray, 2013, р. 17–18].

С. Хорвиц в своей статье приводит основные характеристики свободной игры по П. Грею:

1. игра выбирается и направляется самостоятельно;
2. игра – это деятельность, в которой средства значат больше, чем цели;
3. игра имеет структуру или правила, которые не диктуются физической необходимостью, а исходят из сознания игроков;
4. игра есть активность воображаемая, небуквальная, оторванная мысленно от «реальной» или «серьезной» жизни;
5. игра требует активного, сосредоточенного, но одновременно не напряженного состояния [Horwitz, 2015].

Согласно П. Грею, свободная игра развивает эмпатию, учит детей видеть ситуацию с точки зрения других, понимать, что хотят от них другие, и получать радость от хотя бы частичного удовлетворения этих потребностей. Кроме того, П. Грей отмечает, что в неструктурированной, неконтролируемой свободной игре (по сравнению со структурированными играми вроде спортивных состязаний) возникает гораздо меньше травм, как физических, так и психологических. Честности и благородству средств в свободной игре придается гораздо больше значения, нежели достижению цели, это снижает конкуренцию и облегчает сотрудничество, а более опытные игроки помогают – или даже готовы уступить свое место – менее опытным [Gray, 2013].

Таким образом, свободная игра выступает важным средством современной социализации. В свободной игре дети учатся договариваться с другими людьми, понимают, как можно доставить другому человеку радость, получить удовлетворение от совместных действий, а также модулировать раздражение и гнев, возникающие в результате неизбежных конфликтов [Horwitz, 2015, р. 7]. С. Хорвиц подчеркивает, что игра без присмотра отнюдь не означает, что поблизости нет взрослых, соседей или педагогов. Суть игры без присмотра в том, что за детьми сохраняется приоритет их субъектности в творчестве и ведении игры: именно они сами создают управляющие этой игрой правила и обеспечивают их соблюдение. Взрослые могут быть сочувствующими, но сторонними наблюдателями, не навязывающими игрокам правила и дающими возможность самим преодолевать все трудности социальных взаимодействий.

На наш взгляд, имеет смысл сравнить концепцию свободной игры П. Грея с другим обу­чающим опытом свободы – пространством живого движения в концепции К. Левина. В посвященных социальной психологии работах К. Левин неоднократно отмечал, что сама по себе окружающая среда воздействует на ребенка сильнее, нежели целенаправленные воспитательные стратегии, методики обучения и содержание учебных программ. Ключевой характеристикой для всякой ситуации обу­чения, согласно К. Левину, является степень свободного движения [Левин, 2000]. Пространством живого движения он называл жизненный мир субъекта, в рамках которого возможны изменения, тогда как за пределами этого мира находится то, что человеку в данный момент недоступно. Ограничивающими факторами здесь могут быть как внешние преграды, так и само­ограничения, связанные с недостаточностью образования, развития или одаренности. Социальными факторами же обусловлены те барьеры и запреты, которые существуют в сообществе или определяются ближайшим окружением [Гришина, 2020]. Не ставя цели противопоставить эти конструкты, заметим, что пространство свободного движения гораздо в большей степени отвечает идеалам современного демократического общества, нежели подспудно содержащая ключевую метафору эпохи советского авторитаризма зона ближайшего развития. К. Левин в своих работах указывал на необходимость трансформации ценностей для демократического устройства жизни: ценности личности должны быть приоритетнее, чем ценности надличные, такие как государство, нация, политика, наука. Гражданское мужество, согласно К. Левину, включает в себя способность оказывать осознанное сопротивление бездумному приказу, и именно поэтому важнейшей задачей образования является «научить детей независимости, а не подчинению»* [Левин, 2002, с. 152].

Наиважнейший элемент, определяющий свободную игру, заключается в том, что она продолжается лишь с согласия тех, кто играет: «конечная свобода в игре есть свобода прекратить» [Gray, 2013, р. 141]. Игра состоится и продолжается только в том случае, если ее участники способны разрешить внутренние конфликты и сделать так, чтобы все игроки были заинтересованы в игре. Таким образом, игра становится одним из способов обучения социальным навыкам: «если дети хотят играть, они должны научиться делать так, чтобы все были достаточно счастливы» [Horwitz, 2015, р. 6].

Обратим внимание, что такой тип свободной игры существенно отличается от тех игр, которые приходят в мир детства из мира взрослых и являются развивающими, формирующими, обучающими. В таких играх «правила навязываются и споры решаются взрослыми извне, а дети… не могут выйти из конкретной игры так же легко», как в свободной игре [Horwitz, 2015, р. 7]. Тот факт, что из современного мира уходит свободная игра, а на ее смену приходят развивающие игры, является предметом обеспокоенности С. Хорвица. Схожую обеспокоенность выражают и некоторые семейные психологи, наблюдающие перегруженных детей, измученных школьны­ми заданиями, сопровождаемых родителями с кружка на кружок, практически лишенных досуга, т. е. пространства собственных свободных игр, фантазии и размышлений (времени ничего-не-деланья). В лучшем случае все это влечет за собой утрату творческой инициативы и субъектности, а в худшем – депрессии и иные расстройства становятся предметом озабоченности уже клиницистов и психотерапевтов [Madsen, 2021].

Интеллектуальная заслуга С. Хорвица заключается в том, что в своей статье он сопоставил и объединил в единой тематической рамке исследования психолога П. Грея, экономистов В. Острома и Э. Остром, а также других ученых. «То, что Элинор Остром называет "возможностью самоорганизации коллективных действий", и то, что Винсент Остром описывает как "путь к миру… через самоуправление", представляется альтернативными способами видения того, что Грей называет "свободной игрой"» [Horwitz, 2015, р. 11]. С. Хорвиц обратил внимание, что Э. Остром проанализировала процессы, схожие со свободной и структурированной игрой, но происходящие не в мире детства, а в обществе, организациях и сообществах. В свою очередь, В. Остром развивал в своих работах мысли о том, что именно в раннем детстве накапливаются навыки для гражданской демократии. Латентно обучающая роль игры без присмотра по С. Хорвицу или свободной игры по П. Грею состоит в том, что «игроки должны придумывать и изменять правила в зависимости от различных условий» [Horwitz, 2015, р. 7]. Такая игра развивает ситуативную гибкость мышления и восприятия, общую креативность и становится ценным уроком для демократии. Последнюю мысль разделяют и супруги Остром, и П. Грей, и С. Хорвиц. Из неструктурированной живой игры дети узнают, что «конфликты разрешаются путем споров, переговоров и компромиссов», а также постигают важность консенсуса и его отличие от полного согласия [Там же]. Кроме того, все это является ключевым навыком, позволяющим справляться с жизнью в условиях мобильного, смешанного и транс­культурного современного мира.

В свою очередь, эмпирические исследования показывают, что дети, имеющие опыт свободной игры, вырастают более чуткими и менее нарциссичными, чем те, у кого такого опыта не было. Необходимость внима­тельно и серьезно относиться к проблемам других, обеспечивая общее согласие и тем самым поддерживая игру, помогает развить способность распознавать, когда другие люди не получают от игры удовольствия или считают установленные правила несправедливыми. Опять же, этот набор навыков имеет решающее значение для разрешения и всех видов конфликтов во взрослой жизни без необходимости принуждения и апелляции к вышестоящим инстанциям [Horwitz, 2015]. Таким образом, формирующиеся в самоорганизации свободной игры навыки позитивной коммуникации имеют важные социальные последствия как для психологически устойчивой и функциональной взрослой жизни, так и для общественного согласия. «Если бы у нас не было этих навыков, мы бы жили в мире, где гораздо больше социальных конфликтов, или межличностные обиды чаще приводили бы к гневу или насилию» [Там же, р. 8]. Свободные детские игры постепенно приучают субъекта к свободе взрослой жизни с осознанными необходимостями самоограничения. С этих позиций «детская игра без присмотра является одним из наиболее важных средств, с помощью которых и родители, и общество в целом могут помочь детям стать самоуправляемыми», чего требуют от субъекта современности идеалы демократии и либерализма [Там же].

Помимо практических последствий, исследования свободной игры ставят и более абстрактные философские вопросы: так ли уж необходимо принуждение со стороны государства для того, чтобы обеспечивать возможность сотрудничества на низовом уровне? И как быть с теми, кто не желает играть в социальные игры по правилам? [Там же].

Между тем свободная игра, в которой воспитывалось поколение родителей, вытесняется из мира современного детства. Так, С. Хорвиц приводит данные, согласно которым 68 % американцев убеждены, что должен быть принят закон, запрещающий детям девяти лет и младше играть в парке без присмотра взрослых, тогда как сами родители росли преимущественно в условиях свободного уличного времяпровождения [Horwitz, 2015]. Почти половина американцев не возражает против введения уголовной ответственности родителей за то, что их несовершеннолетние дети играют на улице без сопровождения. «… Родители, которые позволяли своим детям играть, ходить в парк или в школу без присмотра, были оштрафованы или арестованы за то, что подвергали опасности своих детей. И это несмотря на многочисленные доказательства того, что детство никогда не было более безопасным, чем сегодня» [Там же, р. 11]. Из-за необоснованных опасений по поводу безопасности детей и веры в то, что воспитание должно быть невероятно трудоемким делом, современные дети, по мнению С. Хорвица, теряют возможность саморазвития в детских играх без присмотра [Там же].

Ничего удивительного: изменилась социальная норма. Дети сделались для родителей наивысшей ценностью. Сегодня детство оберегается и защищается как со стороны семей, так и усилиями государства. Родители и педагоги обеспокоены в наши дни не только физической безопасностью ребенка, но и его информационной безопасностью. Однако, как доказывает С. Хорвиц, вместе с повышенной заботой взрослых о мире детства, которая получила специальный термин – вертолетное родительство (helicopter parents)*, родители-вертолеты, – из современного мира уходят важные практики саморегуляции. Свободное общество становится все более несвободным, при этом не замечает этой несвободы – в области ли воспитания, образования, научной деятельности или детской игры.

С. Хорвиц не напрасно бьет тревогу: не все, что представляется благами цивилизации, является таковыми. К тому же негативные аспекты современной культуры, где ценности безопасности берут верх над ценностями свободы, осмысливают сегодня и другие ученые: социологи Б. Кэмпбелл и Дж. Мэннинг, показавшие, как поддерживающая толерантность и свободу слова культура достоинства трансформируется в наши дни в культуру жертвы [Campbell & Manning, 2018]*; Грег Лукьянофф и Джонатан Хайдт, выпустившие критическое исследование «Изнеженность американского разума…» [Lukianoff & Haidt, 2018]; Хара Эстрофф Марано, написавшая книгу «Нация слабаков» [Marano, 2008]; и др. На философском уровне вновь и вновь требует осмысления антиномия – как сочетать в современном обществе жизненно необходимые ценности свободы и безопасности, либерализма и консерватизма?

С. Хорвиц анализирует работу Хары Эстрофф Марано (Hara Estroff Marano, р. 1941), согласно которой игра есть связанная правилами деятельность, результат которой, как правило, неизвестен. Таким образом в игре дети учатся справляться с неожиданностями. Игра обостряет сообразительность и ускоряет мыслительные процессы, тем самым делая субъектов более устойчивыми ко всему, что готовит им жизнь [Марано, 2008].

Одновременно культ раннего развития привел к появлению феномена «маленьких старичков» – детей с усталыми глазами, которым ничего не хочется. «Средства массовой информации полны историй о мамах и папах, которые чрезмерно заботятся о своих детях, управляя каждым аспектом их жизни практически час за часом» [Horwitz, 2015, р. 8]. Эта форма воспитания проявляется в том, что у детей запланировано слишком много школьных и вне­школьных мероприятий – от уроков музыки до спорта, включая волонтерскую работу и десятки иных вещей, насчет которых родители решили, что их детям это нужно [Там же]. По аналогии с «вертолетным родительством» такие практики с легкой руки Х. Э. Марано получили название «родители-снегоочистители» (snowplow parents), – пытающиеся устранить все препятствия с жизненного пути своих детей, но при этом оставляющие им крайне мало ответственности и самостоятельного выбора [Marano, 2008].

Избыточное беспокойство перед возможными опасностями, реальными или воображаемыми, родительская гиперопека и постоянный надзор приводят современных подростков к интеллектуальной и эмоциональной изнеженности. Родители-снегоочистители лишают своих детей опыта преодоления боли, потерь и неудач, а тем самым и способности справляться с трудностями и новизной ситуаций. «Попытка спасти детей от всех возможных неудач имеет тот же эффект, что и финансовая помощь в экономике: она поддерживает неэффективность и растрачивает ресурсы… Точно так же, как фирмы, оказавшиеся на попечении, могут стать экономическими зомби, экономически мертвыми, но все еще бродящими вокруг, поглощающими ресурсы, так и дети, оказавшиеся на финансовой помощи, спотыкаются в позднем подростковом и раннем взрослом возрасте, будучи не в состоянии проявить устойчивость перед лицом неудач и творческую инициативу перед лицом препятствий» [Horwitz, 2015, р. 9].

Для интерпретации этого нового состояния социализации, возникающего в условиях избыточной родительской заботы и постоянного надзора взрослых, С. Хорвиц переосмыслил конструкт Н. Талеба «антихрупкость» (antifragile) [Талеб, 2020]. Если дети воспитываются в тепличных условиях, не получая достаточно риска и негативного опыта, они не вырабатывают этого необходимого качества жизнестойкости, а, напротив, становятся квазихрупкими. Б. Кэмпбелл и Дж. Мэннинг нарекли это новое состояние подрастающих поколений культурой жертвы (victim culture), Г. Лукьянофф и Дж. Хайдт – изнеженностью разума (coddling of mind), отказывающегося воспринимать критическую и эмоционально задевающую информацию, а Х. Э. Марано увидела в этом процессе угрозу ослабления нации [Campbell & Manning, 2018; Lukianoff & Haidt, 2018; Marano, 2008].

Концепция защищенного детства появилась в викторианскую эпоху и предполагала создание особых пространств, где «дети могли бы получать образование, играть и учиться, не беспокоясь об уродливой реальности взрослого трудового мира и общественной жизни» [Horwitz, 2015, р. 9]. В дальнейшем ребенок стал восприниматься в культуре как нечто сверхценное, а риски относительно его безопасности все сильнее переоценивались большинством родителей, при том что реальное «количество преступлений против детей в целом значи­тельно сократилось за последние несколько десятилетий» [Там же].

Последовательно используя свой подход, С. Хорвиц обнаруживает в педагогической культуре современности примеры когнитивных искажений. Он приводит отрывок из книги Ленор Скенази (Lenore Skenazy, р. 1959) «Дикорастущие детки» (free-range kids) [Skenazy, 2009]. «Многие родители вполне могли бы сказать: "О да, если дело касается безопасности моего ребенка, рисковать не стоит!". Однако, несмотря на всю их убежденность, действия этих родителей свидетельствуют об обратном. Если бы родители были последовательны в своих убеждениях, они никогда бы не посадили свое чадо в машину. Ведь автомобильные аварии являются основной причиной смерти детей. Тем не менее родители готовы идти на этот риск, но гораздо менее охотно они позволяют своим детям принять, например, хэллоуинские конфеты от незнакомцев, хотя ни одного подтвержденного случая отравления хэллоуинскими конфетами не задокументировано» [Skenazy, 2009, р. 62].

Будучи профессиональным экономистом, С. Хорвиц предложил посмотреть на социализацию в условиях современности со стороны, то есть освежить замыленность педагогического взгляда посредством смены оптики – применить для описания воспитательных практик категориальную сеть экономического научного мышления. «Почти для любого примера, который можно придумать, существует компромисс между безопасностью и вознаграждением, которое человек получает от деятельности. Почти все, что мы делаем, сопряжено с элементом риска, так что единственный способ получить вознаграждение – это принять на себя некоторую долю риска и тем самым уменьшить свою безопасность в самом широком смысле этого слова» [Там же].

Такой подход рассматривает воспитание как систему взросления, содержащую прибыли и убытки. «Когда дети делают все пра­вильно, они должны пожинать плоды, но когда они ошибаются, они также должны платить цену» [Там же]. Лишая детей возможности пережить психологический эквивалент потери, родители-снегоочистители потенциально ослабляют своих детей и делают их не способными эффективно справляться с вызовами современного мира. По иронии судьбы, во имя защиты детей практикуя то, что современные взрослые считают правильным воспитанием и образованием, они могут нанести психологический вред и ослабить те социальные навыки, которые поддерживают принуждение в демократических обществах на минимальном уровне [Там же].

Многие социальные науки при описании человеческих взаимодействий используют сегодня теорию игр. В этом ракурсе все институциональные механизмы можно рассматривать как игры в широком смысле слова. «Отказ детям в свободе самостоятельного исследования лишает их важных возможностей обучения, помогающих развивать не только независимость и ответственность, но и целый ряд соци­альных навыков, необходимых для жизни с другими людьми в свободном обществе. Если этот аргумент верен, стратегии воспитания и законы, которые мешают детям играть в одиночку, представляют серьезную угрозу для либеральных обществ, изменяя сами настройки по умолчанию с "выяснить, как решить этот конфликт самостоятельно" на "применить силу и/или обратиться при возникновении конфликта к третьим лицам"» [Horwitz, 2015, р. 10]. С. Хорвиц отмечает, что это одна из «уязвимостей демократий», на которую обратил внимание в своей книге упоминавшийся выше В. Остром [Ostrom, 1997]. Общество, допускающее ослабление у подрастающих поколений выработку этих соци­альных навыков, тем самым лишает своих детей опыта успешных социальных взаимодействий. Характеризующие свободную детскую игру навыки нахождения компромисса и эмпатии, потребность в том, чтобы люди были достаточно счастливы и соглашались вступать в игру, т. е. принимали и добровольно следовали институциональным правилам, необходимы для управления общими ресурсами и во многих других ситуациях разрешения конфликтов.

Если люди массово не обучаются решать свои проблемы через демократическое самоуправление, то на этой почве вырастают риски появления посредников – пресловутого сильного государства, авторитета и авторитаризма. «Если мы утратим навыки, необходимые для совместного разрешения конфликтов, нетрудно представить, что люди быстро обратятся для их разрешения либо к внешним органам, таким как государство, либо потребуют исчерпывающий список явных правил там, где составить такой список невозможно» [Horwitz, 2015, р. 12].

Однако недостаточно попросту заявить, что идеалом демократической культуры является переход от конфликта к сотрудничеству, важно не только установить механизмы такого перехода и научить ими пользо­ваться, но и дать возможность осуществиться тем педагогическим практикам, которые воспитывают эту готовность к сотрудничеству. Как показывает С. Хорвиц, по большей части практики самоуправления рождаются в свободной игре или в играх без присмотра. Такие игры сохраняют свою значимость не только для мира детства, но и для демократической культуры свободного общества, т. е. общества, в котором практики принуждения сведены к минимуму. «Либеральные общества – это общества, в которых люди научились решать проблемы, используя все эти навыки, избавляясь от необходимости прибегать к насилию или какой‑либо внешней угрозе. Развитие этих навыков является центральной, хотя и в значительной степени невидимой, основой мирного человеческого взаимодействия и сотрудничества, помогающего обществам оставаться такими же либеральными и свободными, какими они являются» [Horwitz, 2015, р. 12].

Более того, игра без присмотра, или свободная игра, подспудно обучает детей культу­ре достоинства. «Игра без присмотра дает детям возможность научиться управлять и быть управляемым, но делает это с необходимостью их согласия и возможностью выхода (из игры), а также помогает им понять, что представляет собой законная власть, и готовит их к участию в демократических процессах общества, управляемого правилами» [Там же].

Согласно С. Хорвицу, рост культуры жертвы [Campbell & Manning, 2018] и психология поколения снежинок (generation snowflake) [Твенге, 2019] обусловлены тем, что современные подростки социализировались в условиях, лишенных опыта свободной игры. Это как имеет свои последствия для благополучной взрослой жизни (в том числе сексуальной)*, так и несет угрозу демократическим обществам [Ostrom, 1997] и свободе слова [Lukianoff & Haidt, 2018]. «Без развития способности к компромиссу и сопереживанию или опыта обсуждения правил и ведения трудных разговоров о конфликте неудивительно, что студенты колледжа могут захотеть, чтобы внешний авторитет (например, администрация колледжа или судебные органы) урегулировал конфликты, или предложил явный набор правил, регламентирующих, что хорошо, а что нет» [Horwitz, 2015, р. 12]. Если изменившиеся практики социализации в современной культуре порождают взрослых, не обладающих навыками самоуправления и решения проблем, участия в творчестве и соблюдения правил, то они легко передадут власть партийной политике, государству или иным формам внешнего принуждения. Психологическим результатом этих процессов будет утрата жизнестойкости и субъектности, а социальным – «медленное разрушение либерализма и демократии», предупреждает С. Хорвиц [Там же].

При этом равную опасность для развития представляют как молодые люди, боящиеся рисковать, так и молодые люди, которые слишком охотно идут на риск, ибо уверены, что в случае малейшей неудачи им тут же придут на помощь.

Итак, игры без присмотра проанализированы в статье С. Хорвица с позиции разных исследований социальных наук. Хотя автор нигде не использует термина «трансдисциплинарный подход», по сути, именно последний лежит в основе его исследовательской методологии. Игры без присмотра или свободные игры рассматриваются ученым как ключевая самоорганизующаяся практика, в результате которой дети осваивают социальные навыки кооперации и сотрудничества, необходимые в различных аспектах взрослой социальной жизни, как на рынке, так и за его пределами. Если же изменяющиеся условия современной социализации ограничивают детям возможности свободной игры, то им становится труднее развивать эти социальные навыки, расти свободными и миролюбивыми людьми, открытыми к познанию, инновациям, сотрудничеству и взаимопомощи, т. е. ко всему тому, что составляет идеал культуры достоинства.

Кроме того, как подчеркивает С. Хорвиц с опорой на исследования и других ученых – психологов, социологов, экономистов, – именно воспитание детей, поддерживающее игры без присмотра, имеет решающее значение для жизнестойкости подрастающих поколений, социального здоровья общества, устойчивости демократических институтов и укрепления культуры достоинства. Если же не давать детям возможности развить социальные навыки, возникающие в результате игры без присмотра, то в дальнейшем им будет трудно вырабатывать совместные, толерантные и ненасильственные подходы как к масштабным институциональным проблемам, так и к более мелким вопросам, возникающим в повседневной социальной жизни.

Таким образом, основной посыл статьи С. Хорвица в том, что здоровое детство и здоровое общество произрастают из практики свободных детских игр. Применяя же идеи статьи С. Хорвица к текущим проблемам российского образования, следует заключить, что, лишь развивая в системе дошкольного воспитания и школьного обучения коммуникативные практики, в ходе которых субъекты учатся дискутировать, аргументировать, слышать друг друга, относиться к собеседнику с презумпцией уважения и т. п., т. е. допустив в это пространство хотя бы элементы самоорганизации и свободной интеллектуальной игры, российское общество получит перспективы выйти на тропу культуры достоинства и пройти свой путь от конфликтов к сотрудничеству.