А. В. Хуторской (2007) отмечает в качестве основного признака личностно-ориентированного типа образования рассмотрение личности в качестве объекта и предмета образования. При этом возможно понимание образования либо как процесса формирования личности, либо как процесса её развития. Во втором случае можно говорить о личностно-развивающем образовании, которое реализуется преимущественно на основе компетентностного подхода. В рамках данного подхода происходит освоение знаний, умений, способов и опыта деятельности, а также формирование субъективных отношений, личностно значимых для самих обучающихся и одновременно для социума. Для освоения выбираются компетенции, обеспечивающие успешное вхождение обучающихся в конкретный социум и эффективную деятельность в этом социуме. Прежде всего необходимы социально ориентированные знания и умения.

Социальная направленность школьного образования подчёркивается также в докладе международной комиссии ЮНЕСКО по образованию XXI века (Делор и др., 1996), в котором личностные качества и ценности, инновационность и креативность, коммуникация и сотрудничество, лидерство и ответственность, а также мотивация выпускников к труду рассматриваются в качестве ключевых образовательных результатов. Согласно требованиям ФГОС основного общего образования, личностные результаты включают в себя готовность и способность к саморазвитию и личностному самоопределению; систему значимых социальных и межличностных отношений; ценностно-смысловые установки, отражающие личностные и гражданские позиции в деятельности; социальные компетенции.

Социальная ориентированность содержания личностно-развивающего образования сосредоточена на понятии soft skills, определяемого О. Л. Чулановой (2017) на основе интеграции различных зарубежных и отечественных подходов как совокупность знаний, умений, навыков и мотивационных характеристик в сфере взаимодействия между людьми, умения убеждать, ведения переговоров, лидерства и эмоционального интеллекта.

Реализация личностно-развивающего образования возможна на уровне школы как развивающей среды, которая является институционально ограниченной совокупностью возможностей для личностного развития школьников. Возможности возникают под влиянием педагогически спроектированных организационно-технологических и пространственно-предметных условий, а также случайных факторов в контексте событийного взаимодействия членов школьного сообщества (Ясвин, 2010). Таким образом, воплощение концепции личностно-развивающего образования является управленческо-педагогической задачей развития школы в контексте обеспечения целевого единства и проектной комплементарности её образовательной, организационной и социальной сред.

Развитие школьной организации в соответствии с концепцией личностно-развивающего образования не может эффективно осуществляться в логике директивного управления педагогическим коллективом и требует иного управленческого подхода (Сичинава, 2010). В качестве такого подхода, адекватного смыслу и духу личностно-развивающего образования, представляется «развивающее управление», определяемое (Спивак, 2012) как создание и поддержание в организации развивающей атмосферы, интеграция управления организацией и персоналом на основе методов развития сотрудников. Необходимо подчеркнуть, что в отличие от человекоцентрированного (человекофокусированного) подхода в управлении (К. Роджерс, Э. Медоус), направленного на развитие «человеческих ресурсов организации», развивающее управление нацелено на развитие «личностного потенциала» (Леонтьев и др., 2011), гуманизацию человеческих отношений, повышение степеней свободы, стимулирование творчества каждого члена организации. Развивающее управление базируется на личностно ориентированном подходе управления в сфере образования (Л. Ф. Обухова, В. В. Рубцов, И. С. Якиманская и др.), позволяющем использовать «личностные элементы управления»: создавать команду единомышленников на основе единых ценностей руководителя и сотрудников (Синягин, 1996).

Факторная модель развивающего управления, предложенная В. А. Спиваком, включает организационные и личностные факторы.

К первым отнесены работоспособность и стрессоустойчивость сотрудников, их умение решать проблемы, нравственно-мотивационный, творческий, коммуникационный, лидерский потенциалы. Комплекс личностных факторов в модели развивающего управления содержательно соотносится с образовательными результатами выпускников школ XXI века согласно вышеупомянутому докладу комиссии ЮНЕСКО; с личностными образовательными результатами согласно ФГОС основного общего образования; с мягкими компетенциями (soft skills) согласно О. Л. Чулановой; а также представляется связанным с составляющими личностного потенциала (автономная каузальность, жизнестойкость, атрибутивный оптимизм, самоэффективность, контроль за действием, толерантность к неопределённости и др.) согласно Д. А. Леонтьеву. К организационным факторам отнесены философия и миссия организации, стратегия её развития, социально-психологический климат, организационная культура, планирование обучения и карьеры сотрудников и т.п.

Таким образом, можно констатировать, что целью развивающего управления школьной организацией является развитие личностного потенциала всех членов образовательного сообщества. Предметом развивающего управления является создание личностно-развивающей школьной среды.

Развивающее управление школьной организацией может осуществляться на основе технологии экспертно-проектного управления (Ясвин, 2011), предусматривающей системный мониторинг развития образовательных условий и образовательных возможностей, а также образовательных и социальных результатов педагогической деятельности (рис. 1). Главным предметом развивающего управления школьной организацией представляется организация образовательных возможностей обучающихся. «Возможность», согласно «теории возможностей» Дж. Гибсона (1988), – это мост между субъектом и средой. Его свойства определяются как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта, в отличие от «условий», которые могут рассматриваться отдельно от субъекта. Если условия характеризуют «пространство», то «среда» может быть охарактеризована прежде всего через её возможности. Пространство становится средой, когда условия становятся возможностями.

Реализация концепции личностно-развивающего образования, предусматривающая иные, по сравнению с традиционной школой, смыслы образовательной деятельности, требует перераспределения организационных ресурсов, о чём свидетельствуют результаты проведённого нами опроса педагогов и руководителей сферы образования в рамках семинаров в РАНХиГС при Президенте РФ (выборка составила более тысячи специалистов из всех регионов РФ).

Образовательно-организационная система школы развивающего образования может проектироваться на основе интегративно-матричной модели с элементами инновационно-модульной согласно типологии Л. де Калувэ, Э. Маркса и М. Петри (1993). Структурными единицами школы являются относительно автономные, первичные открытые детско-взрослые образовательные сообщества, руководимые педагогами-наставниками, которые разрабатывают индивидуальные образовательные планы обучающихся совместно с ними и их родителями, а также выполняют функции младших менеджеров в школьной организации. Педагоги-наставники уполномочены предъявлять требования к учителям-предметникам в контексте обеспечения индивидуальных образовательных траекторий обучающихся. Позиция педагога-наставника выступает одним из факторов, определяющих размер стимулирующей заработной платы учителей-предметников, работающих в данном классе.

Матричная (сетевая) структурная организация школы предполагает наличие как «вертикальных» структур управления (отделов), так и широкую сеть различных «горизонтальных» структур (советов, рабочих групп, комитетов и т.п.), призванных объединять сотрудников различных отделов для решения актуальных проблем. Горизонтальные структуры выполняют консультативно-интегративные функции.

Общее стратегическое управление осуществляет директор, который также обеспечивает внешние взаимодействия школы (с учредителями, органами управления образованием, муниципальными органами, общественностью и т.д.). Первый заместитель директора осуществляет тактическое управление, принимает необходимые решения по вопросам текущей жизнедеятельности школы.

Отдел воспитания включает классных руководителей и руководителей занятий по дополнительному образованию. Заместитель директора по воспитательной работе планирует и координирует подготовку общешкольных мероприятий, оказывает необходимую организационную поддержку классным руководителям и педагогам дополнительного образования. Отдел обучения включает учителей-предметников и учителей начальных классов, каждый из которых входит в соответствующее методическое объединение (кафедру). Руководит данным отделом заместитель директора по учебно-методической работе. Непосредственное руководство учебным процессом на каждой из образовательных ступеней (начальная, основная и старшая школа) осуществляют заместители директора, курирующие соответствующие ступени. Медико-психологическая служба объединяет психологов, медработников, социальных педагогов, специалистов по коррекционной педагогике, логопедов. Основные функции отдела – экспертно-диагностическая, консультационно-коррекционная работа, а также профконсультирование и помощь в планировании карьеры старшеклассников. Возглавляет данный отдел руководитель медико-психологической службы. Отдел организационного развития объединяет консультантов из числа учёных и научно-преподавательских кадров университетов и академий, привлекаемых для решения тех или иных стратегически важных проблем школы. Данный отдел в тесном взаимодействии с научным руководителем школы, попечительским советом и директором осуществляет разработку стратегии и тактики развития школы, проводит необходимые исследования, ведёт работу по повышению научно-методической квалификации администрации и педагогов. Возглавляет отдел организационного развития научный руководитель школы. Отдел обеспечения занимается хозяйственно-финансовыми вопросами, организует работу библиотеки и технического персонала: транспортной службы, охраны, столовой и т.п.

Совет школы – главный коллегиальный совещательный орган, оказывающий информационно-методическую поддержку администрации при принятии важных управленческих решений, а также обеспечивающий координацию деятельности всех подразделений школы. Административный совет вырабатывает позицию администрации по важнейшим вопросам функционирования школы и разрабатывает стратегию её организационного развития. Методический совет определяет содержание образования, а также принципы и методы организации образовательного процесса, регулирует интеграционные процессы (межпредметную интеграцию, интеграцию общего и дополнительного образования, интеграцию обучения и воспитания), формирует научно-методический банк школы. Совет по психолого-педагогическому сопровождению учащихся координирует деятельность сотрудников медико-психологической службы и учителей, разрабатывает рекомендации в сфере воспитательной работы и укрепления здоровья учащихся. Команды педагогов, работающих с одним классом, разрабатывают стратегию реализации приоритетных задач развития каждого учащегося данного класса, а также оказывают профессиональную поддержку коллегам. Координирует работу группы классный руководитель. Временные проблемные советы (творческие педагогические группы) разрабатывают общие подходы и программы, направленные на решение тех или иных локальных школьных проблем. Формируются также советы школьников, родителей, выпускников. В компетенцию этих органов входят вопросы соуправления жизнедеятельностью школы.

В школе развивающего образования реализуются персонально-интеграционная и социально-проектная модели индивидуализации образовательного процесса (В. А. Ясвин, 2011). Основным механизмом реализации персонально-интеграционной модели являются индивидуальные образовательные планы, которые включают четыре раздела: общее образование, дополнительное образование, консультации педагогов и школьных специалистов, а также участие в культурной и общественной жизни школы и окружающего её социума. Такие планы интегрируют и концентрируют образовательный потенциал школы (научный, культурный, информационный и т.д.) в зависимости от персональных образовательных задач обучающихся. Планы имеют разновременный характер (четверть, год, ступень) и корректируются на основе мониторинга их выполнения. Социально-проектная модель реализуется путём широкого взаимодействия школы с окружающей средой. Учащиеся становятся членами «Школьной академии жизнетворчества» (Ясвин, 2010). На первом этапе с ними проводится собеседование и ряд тестовых процедур, материалы которых открывают их портфолио. На втором этапе, на основе консультации с педагогом-наставником, школьники выбирают направления дополнительного образования («Саморазвитие и стиль жизни», «Информация и мышление», «Общение и взаимодействие», «Тело и здоровье», «Красота в природе и искусстве» и т.п.). На третьем этапе школьники становятся участниками групповых социально-значимых проектов. На четвёртом этапе они могут стать лидерами проектных групп. Наконец, на пятом этапе обучающиеся, успешно реализовавшие свои лидерские проекты, становятся экспертами и консультантами проектов, осуществляемых их младшими товарищами. Проекты «Академии» социально ориентированы и вносят посильный вклад в развитие социума (шефство, экология, просвещение, волонтёрство и т.д.). Индивидуальные проекты реализуются в контексте общешкольных мегапроектов (краеведческих, медийных, социальных), в рамках которых интегрируется личностно-развивающий потенциал основного и дополнительного образования.

Экспертиза и проектирование содержания образовательной программы школы строятся на основе компетентностно-культуросообразной модели (Ясвин, 2011). Ядро данной модели составляют ключевые компетенции (согласно докладу комиссии ЮНЕСКО, 1996) в самостоятельной познавательной деятельности и самообразовании, в общественной работе, в социально-трудовой, бытовой и культурно-досуговой сферах. Формирование каждой из компетентностей связано с определёнными сферами человеческой культуры (Культурология, 2000): познавательной, нравственной, трудовой, эстетической и т.д. В свою очередь, различные предметные области (и входящие в них учебные предметы) преимущественно связаны с определёнными сферами культуры жизнедеятельности. Проектирование образовательной программы школы на основе данной модели позволяет устранить традиционный дисбаланс, когда предметы базисного учебного плана на 90% направлены на формирование познавательной компетентности. Целенаправленное проектирование системы дополнительного образования и социально-культурной жизни школы позволяет направить их образовательные ресурсы на формирование всего комплекса ключевых компетентностей и сфер культуры жизнедеятельности личности.

Школьная среда, согласно концепции развивающего образования, должна обеспечивать высокий уровень личностной свободы и активности педагогов и обучающихся. Управленческо-педагогический анализ личностно-развивающего потенциала среды проводится в системе координат «свобода – зависимость» и «активность – пассивность» методом векторного моделирования (Ясвин, 2000), учитывающего степень освоения личностью образовательных ресурсов в средах различной модальности (Ясвин, 2001) на основе типологии «воспитывающих сред» Я. Корчака, выделяющего четыре базовых типа среды: «догматическую», «внешнего лоска и карьеры», «идейную» и «безмятежного потребления». Каждый тип среды обладает уникальными ресурсами для развития различных составляющих личностного потенциала и социально значимых компетенций. Тот или иной тип среды детерминируется педагогическими позициями, которые занимают педагоги в ходе образовательного процесса. К продуктивным педагогическим позициям, обеспечивающим свободу и активность личности в творческой («идейной») и карьерной среде, могут быть отнесены «консультант», «эксперт» и «тренер». Другие педагогические позиции («босс», «командир», «дирижёр», «пастушок» и «официант») предопределяют высокую степень личностной зависимости и пассивности в догматической и безмятежной средах (Ясвин, 2013).

Возрастная дифференциация личностно-развивающего образовательного процесса может осуществляться на основе предложенной В. А. Ясвиным и В. А. Карповым (2002) средовой интерпретации модели культурно-исторической школы (Рубцов, 1996). На первой ступени (до 6-7 лет) в среде «безмятежного мифотворчества» предметное содержание включает свойства, вещи, отношения; способы действия по сценарию в соответствии с ролью. Формируется культура достоинства и справедливости. Осуществляется предметное моделирование. На второй ступени (7-9 лет) в среде «формирующего наставничества» предметное содержание включает способы действия и навыки; осваивается реконструкция способа и упражнение в навыке на основе технологий развивающего обучения. Осуществляется знаковое моделирование. На третьей ступени (10-13 лет) в среде «направляемого исследования» предметное содержание включает модели, теории; осваиваемые способы действия: поиск, исследование, экспериментирование на основе технологии проблемного обучения. Осуществляется естественнонаучное моделирование. Вводятся метапредметы на основе принципа историзма («история открытий и изобретений», «история знаков, символов, языков»). На четвёртой ступени (14-17 лет) в среде «рецензируемого творчества» предметное содержание включает создание образцов; способ действия – проектирование на основе программно-проектных технологий. Осуществляется социальное моделирование. Метапредметы проектируются на основе принципов философского осмысления действительности («философия науки», «философия искусства», «философия бизнеса»); развития гражданского общества («права человека и гражданское общество», «социальная конфликтология») и социального прагматизма («современное жилище», «создание имиджа»).

Личностно-развивающая школьная среда носит открытый характер и проектируется на основе трёхкомпонентной модели, включающей организационно-технологический, социальный и пространственно-предметный компоненты (В.А. Ясвин, 2001). Технология проектирования рассматривает школьную среду как систему возможностей удовлетворения личностных и социогенных потребностей учащихся, актуализирующих их образовательную и социальную активность (рис. 7). Школьная среда проектируется для каждой возрастной ступени на основе системных параметров её дескрипции (Ясвин, 2001, 2010): безопасности (физической и психологической), широты (экскурсии, обмен учащимися и учителями, использование информационных сетей и др.), интенсивности (оптимальный темп обучения, использование каникул для развивающих занятий и т.п.), структурированности (единство и ясность педагогических требований, рейтинги и др.), социальной активности (проведение фестивалей, сотрудничество со СМИ и др.), мобильности (введение новых курсов, современных образовательных технологий и т.п.), устойчивости (формирование традиций, сохранение ядра педагогического коллектива и т.п.), обобщённости (наличие реальной концепции развития школы и команды единомышленников, включающей руководителей, педагогов, родителей и учащихся и т.п.), эмоциональности (стиль взаимоотношений в школе, возможность получить сопереживание и сорадование и т.п.), доминантности (значимость школы в системе ценностей руководителей, педагогов, родителей и учащихся и т.п.), когерентности (согласованности ценностей и приоритетов школы и социума).

Важнейшим предметом развивающего управления представляется организационная культура педагогического коллектива. Экспертно-проектная технология управления организационной культурой основана на экспертном анализе и управленческом регулировании соотношения в структуре организационной культуры конкретного коллектива элементов различных типов культуры (К. Камерон, Р. Куинн, 2001): «семейного» (акцент на благополучие и комфорт сотрудников), «ролевого» (акцент на формальную субординацию), «результативного» (акцент на формальный результат работы – успехи на экзаменах и т.п.) и «инновационного» (акцент на новаторство, эксперименты, самые передовые технологии и т.п.).

Обобщая опыт экспертной работы с несколькими тысячами российских школ в течение более чем 20 лет, можно констатировать, что современная образовательная политика не способствует формированию в школах организационной культуры, содействующей развитию личностного потенциала педагогов и обучающихся (табл. 1). Если на рубеже XXI века в российских школах преобладала организационная культура, стимулирующая свободную активность личности за счёт гибкости и дискретности социальной среды (порядка 70%), то в современных условиях школьная культура всё больше ориентируется на стабильность и контроль (от 55% против 30% 20 лет назад), которые, несомненно, снижают степень свободы личности, а её активность направляют в строго определённые и часто жёстко структурированные рамки. Опыт анализа и проектирования желаемого состояния организационной культуры в школах, нацеленных на личностно ориентированное образование, показывает, что эксперты (учёные и управленцы) сходятся во мнении о целесообразности доминирования элементов прежде всего инновационной, а также семейной культуры (См. табл. 2).

Таблица 1. Характерное соотношение различных типов организационной культуры в школьных организациях

Можно констатировать, что в 90-х – 200-х организационная культура российских школ, реализующих в то время либеральную доктрину вариативного образования (А. Г. Асмолов, В. В. Давыдов, Л. П. Кезина, А. А. Леонтьев, Е. А. Ямбург и др.), в большей степени соответствовала критериям развивающего управления, чем активно формирующаяся в настоящее время организационная культура, основанная на приоритетах формально-бюрократических показателей

Развивающее управление школьной организацией включает также управление отношениями как взаимоотношениями между различными категориями членов образовательного сообщества, так и их профессионально значимыми субъективными отношениями.

Как подчёркивалось В. Н. Мясищевым, развитие человека – это усиление его психологического потенциала путём усложнения психических процессов и накопления опыта в форме знаний, навыков, умений и отношений. Причём личность характеризуют прежде всего именно её отношения, а не знания, навыки и умения (Мясищев, 1995).

Вместе с тем в современных профессиональных стандартах педагогов роль профессионально значимых отношений, составляющих содержание мотивационного компонента компетентностного ядра, несомненно, недооценивается. Речь идёт о ценностных ориентирах, интересах, приоритетах, симпатиях, антипатиях и других подобных характеристиках, направленных на предметы профессиональной деятельности, для которых наиболее общим понятием является понятие «субъективные отношения личности» (Ломов, 1984). Отношения включают момент оценки, выражают пристрастность, т.е. субъективную позицию личности в своём окружении. Являясь интегральными свойствами личности, субъективные отношения накладывают отпечаток на её эмоциональный тон, а также активно влияют на выбор и принятие решений. На обусловленность действий и поступков человека сложившейся у него системой субъективных отношений к различным объектам и явлениям обращали внимание такие классики отечественной психологической науки, как А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и др.

Теоретический анализ различных подходов к исследованию субъективных отношений личности позволил сформулировать определение профессионально значимых субъективных отношений как избирательных, эмоционально окрашенных, осознаваемых психологических связей специалистов с предметами их профессиональной деятельности, а также с субъектами, объектами, процессами и явлениями, включёнными в эту деятельность, влияющими на приоритеты, характер этой деятельности и принятие профессиональных решений. Например, для учителей истории профессионально значимыми являются субъективные отношения к исторической, педагогической науке, а также к учащимся, родителям, коллегам.

В процессе профессионального образования и профессиональной деятельности у каждого специалиста формируется индивидуальная – сложная, многомерная, многоуровневая и динамическая – система субъективных профессионально значимых отношений, определяющая «субъективное пространство личности» по Б. Ф. Ломову или «радиусы значимых отношений» по Э. Эриксону. В ходе развития профессионально значимых субъективных отношений формируются профессиональные предпочтения, мнения, вкусы и интересы, складывается определённая система мыслеобразов, в которых субъективно и пристрастно репрезентируются различные стороны и компоненты профессиональной действительности. Таким образом, именно профессионально значимые субъективные отношения определяют ту или иную профессиональную позицию руководителей школы и педагогов. Педагоги и руководители, освоившие одни и те же профессиональные компетенции на основе одинаковых образовательных стандартов, часто принимают разные профессиональные решения и порой ведут себя совершенно по-разному в сходных профессиональных ситуациях.

В основе теоретического конструкта методики психологической диагностики отношения к школе как профессионально значимого отношения для педагогов и школьников лежит понимание отношения как эмоционально окрашенного отражения взаимосвязей различных потребностей членов образовательного сообщества с возможностями, которые им предоставляются школьной средой.

Выделяются четыре компонента отношения (Ясвин, 2018). Эмоциональный компонент характеризует отношение по шкале «нравится – не нравится», связан с оценочными суждениями, предпочтениями и чувствами. Познавательный компонент характеризуется изменениями в мотивации и направленности познавательной активности, отражает степень интереса к школе. Практический компонент характеризуется готовностью и стремлением к практической деятельности, связанной со школой. Поступочный компонент определяется активностью, направленной на изменение окружения в соответствии с отношением к школе. Эта активность всегда носит сверхнормативный характер и может быть направлена как на совершенствование образовательного процесса или школьного помещения и оборудования, так и на формирование у других людей соответствующего отношения к данной школе (позитивного или негативного). Совокупность показателей компонентов характеризует интенсивность отношения.

Методика предусматривает диагностику отношения к четырём основным структурным элементам, составляющим смысловое содержание понятия «школа», отношение к каждому из которых может быть различным: 1) педагоги, 2) школьники, 3) помещение и оборудование, 4) образовательный процесс. Результаты, полученные с помощью данной методики, позволяют целенаправленно вести работу по коррекции выявленных проблем и формированию позитивного отношения к школе всех членов образовательного сообщества.

Для управленческого анализа взаимоотношений между различными категориями членов образовательного сообщества нами разработана экспертная методика «Индекс толерантности», в основу теоретического конструкта которой положено общее понимание толерантности как субъективного отношения к другому, иному (Леонтьев, 2009). Выделен ряд структурных элементов, составляющих понятие «иной» (Ясвин, Белова, 2016). «Облик» характеризует внешние признаки «иного»: лицо, фигура, одежда, украшения, орудия труда. «Поведение» характеризует действия и поступки «иного», направленные на того, чья толерантность оценивается. «Культура» характеризует образ жизни «иного», его действия и поступки, направленные на других людей. «Идеи» характеризуют особенности мировоззрения «иного». Субъективное отношение к различным структурным элементам «иного» может как совпадать, так и иметь существенные различия.

Для экспертного анализа толерантности и интолерантности введена система координат с осями «принятие – непринятие» и «активность – пассивность». Соответственно, активное принятие иного может рассматриваться как «сотрудничество» с ним, а активное непринятие – как «агрессивность» по отношению к нему; в свою очередь, пассивное принятие – как симпатия, а пассивное непринятие – как терпимость. При этом агрессивность рассматривается как интолерантность.

Представленные выше методики составили программно-диагностический комплекс для обеспечения процесса экспертно-проектного управления развитием школьных организаций (Ясвин и др., 2013), который может быть органично дополнен методикой анализа жизненных циклов организации И. Адизеса (2007) и методикой анализа социального капитала образовательной организации К. М. Ушакова (2017).