GLOBAL. ОНЛАЙН
Электронное обучение:
дидактическое проектирование курсов
дидактическое проектирование курсов
- Олег Евгеньевич ПермяковE-mail: permyakov-ole@ranepa.ruд. пед. н., заведующий научно-исследовательской лабораторией развития цифрового образования Северо-западного института управления РАНХиГС (199 178, РФ, Санкт-Петербург, Песочная наб., д. 4, каб. 411).
Аннотация
Динамичное развитие электронного обучения не гарантирует эффективность и качество онлайн-курсов. Курсы, разработанные без научного обоснования, не востребованы, потому что носят исключительно информационный характер и не направлены на формирование умений. Вопросы научно обоснованного проектирования онлайн-курсов по-прежнему актуальны. Проблема методологии проектирования заключается в релевантном синтезе педагогических концепций и подходов, методов разработки информационных систем, методов визуализации и предъявления образовательного контента. Ключевым в разработке практико-ориентированных курсов является общий системообразующий интерес всех игроков цифровой трансформации образования — эффективность и качество электронного обучения. Цель исследования — определить основные положения прикладной методологии дидактического проектирования практико-ориентированных курсов электронного обучения. В результате логического анализа основных положений профессиональной педагогики и системного анализа определено, что совокупность дидактических подходов, принципов дидактики и методов педагогического и системного моделирования составляет ядро прикладной методологии как комплекса методологических основ дидактического проектирования практико-ориентированных курсов электронного обучения. На основе прикладной методологии разработаны типовые модели организационной структуры практико-ориентированного курса и процессов обучения. Описана модель матрицы дидактической структуры курса в логике поэтапного гарантированного достижения целей обучения. Предложена типовая модель оценки компетенций обучающихся как результатов освоения практико-ориентированных курсов. Разработанная прикладная методология является одним из теоретических инструментов, помогающих создавать научно обоснованные, эффективные и качественные онлайн-курсы не только для программ дополнительного профессионального образования, но и для элементов образовательных программ корпоративного обучения, магистерской подготовки и среднего профессионального образования. Применение разработанных типовых моделей поможет разработчикам в определении структуры и сценариев онлайн-курсов и позволит обеспечить высокую эффективность и качество электронного обучения.
Ключевые слова: Электронное обучение, онлайн-курс, цифровые технологии обучения, методология дидактического проектирования, дидактический подход, дидактические принципы, структурная модель, комплекс результатов обучения, модель дидактической структуры, практико-ориентированное обучение, оценка компетенций обучающихся, электронный образовательный ресурс, система управления обучением.
Ключевые слова: Электронное обучение, онлайн-курс, цифровые технологии обучения, методология дидактического проектирования, дидактический подход, дидактические принципы, структурная модель, комплекс результатов обучения, модель дидактической структуры, практико-ориентированное обучение, оценка компетенций обучающихся, электронный образовательный ресурс, система управления обучением.
Введение
Профессиональное сообщество до сих пор не пришло к однозначному трактованию понятия «электронное обучение» [11], но в обобщённом виде его можно рассматривать как обучение с помощью информационных или цифровых технологий [16] в компьютерной сети или вне её [11; 15].
Развитие «электронного обучения» во многом обусловлено появлением новых цифровых технологий, программных и аппаратных средств визуализации и предъявления образовательного контента, не освоенных большинством «классических» преподавателей. Специалисты по цифровым технологиям создают новые электронные образовательные ресурсы в рамках виртуальных образовательных сред и систем управления обучением. Изменение инструментов и технологий обучения приводит к изменению модели образования, что влечёт к неизбежным трансформациям «школы» как института, как сообщества, как «социального механизма».
Инновационные практики электронного обучения существенно отличаются от традиционных не только разнообразием видов учебно-познавательной деятельности, но и наличием обратной связи (работа с цифровым контентом; визуализация; онлайн-дискуссии в семинарах, конференциях, онлайн-группах по интересам; электронные журналы, цифровые базы данных; оценка коллег и пр.). Исследователями отмечается рост виртуальной академической мобильности [17]. Активно развиваются практики обучения с использованием цифровых образовательных технологий в целях развития и получения новых компетенций, необходимых для профессиональной деятельности [9, с. 233], в том числе цифровых [6, с. 12−16]. В зарубежных странах широко распространяются технологии электронного обучения как в рамках неформального образования, так и в высшем и дополнительном профессиональном образовании [12]. Отмечается растущий спрос на высококачественные массовые открытые онлайн-курсы (МООС) для удовлетворения потребностей цифрового саморегулируемого корпоративного обучения [14]. В рамках электронного обучения развиваются практики геймификации, способствующие вовлечению в обучение и мотивации обучающихся в течение всей жизни [13].
Развитие «электронного обучения» во многом обусловлено появлением новых цифровых технологий, программных и аппаратных средств визуализации и предъявления образовательного контента, не освоенных большинством «классических» преподавателей. Специалисты по цифровым технологиям создают новые электронные образовательные ресурсы в рамках виртуальных образовательных сред и систем управления обучением. Изменение инструментов и технологий обучения приводит к изменению модели образования, что влечёт к неизбежным трансформациям «школы» как института, как сообщества, как «социального механизма».
Инновационные практики электронного обучения существенно отличаются от традиционных не только разнообразием видов учебно-познавательной деятельности, но и наличием обратной связи (работа с цифровым контентом; визуализация; онлайн-дискуссии в семинарах, конференциях, онлайн-группах по интересам; электронные журналы, цифровые базы данных; оценка коллег и пр.). Исследователями отмечается рост виртуальной академической мобильности [17]. Активно развиваются практики обучения с использованием цифровых образовательных технологий в целях развития и получения новых компетенций, необходимых для профессиональной деятельности [9, с. 233], в том числе цифровых [6, с. 12−16]. В зарубежных странах широко распространяются технологии электронного обучения как в рамках неформального образования, так и в высшем и дополнительном профессиональном образовании [12]. Отмечается растущий спрос на высококачественные массовые открытые онлайн-курсы (МООС) для удовлетворения потребностей цифрового саморегулируемого корпоративного обучения [14]. В рамках электронного обучения развиваются практики геймификации, способствующие вовлечению в обучение и мотивации обучающихся в течение всей жизни [13].
Но кто обеспечивает цифровую трансформацию образовательного пространства? В европейском сообществе в рамках MOOC [18] в образовательном пространстве появляются новые игроки: дизайнеры, ведущие и провайдеры курсов электронного обучения.
Дизайнерский состав включает экспертов по контенту (преподавателей), в том числе авторов, дизайнеров учебных материалов, экспертов по цифровым образовательным платформам, технологиям обучения и цифровым медиа, а также других специалистов, способных внести свой вклад в разработку онлайн-курсов [18].
Ведущие: педагоги и эксперты со знанием содержания обучения (модераторы, тьюторы, ассистенты преподавателей), которые управляют форумом, обеспечивают обратную связь и контролируют ход обучения; технические специалисты, обеспечивающие техническую поддержку для преподавателей и учащихся; другие специалисты, которые могут внести свой вклад в поддержку участников и учебного процесса в MOOC [Там же].
Провайдеры (внутренние и внешние) онлайн-курсов: технические специалисты (поставщики технологий, программисты, дизайнеры и разработчики программного обеспечения); менеджеры; персонал по коммуникациям и маркетингу и другие специалисты [Там же].
Как правило, дизайнеры, ведущие и провайдеры мало знакомы с профессиональной спецификой своих коллег-смежников. Они действуют в трёх «измерениях»: педагогическом; технологическом и стратегическом. Поэтому все они имеют разные цели и интересы в рамках создания и реализации онлайн-курсов на каждом этапе [Там же]:
Дизайнерский состав включает экспертов по контенту (преподавателей), в том числе авторов, дизайнеров учебных материалов, экспертов по цифровым образовательным платформам, технологиям обучения и цифровым медиа, а также других специалистов, способных внести свой вклад в разработку онлайн-курсов [18].
Ведущие: педагоги и эксперты со знанием содержания обучения (модераторы, тьюторы, ассистенты преподавателей), которые управляют форумом, обеспечивают обратную связь и контролируют ход обучения; технические специалисты, обеспечивающие техническую поддержку для преподавателей и учащихся; другие специалисты, которые могут внести свой вклад в поддержку участников и учебного процесса в MOOC [Там же].
Провайдеры (внутренние и внешние) онлайн-курсов: технические специалисты (поставщики технологий, программисты, дизайнеры и разработчики программного обеспечения); менеджеры; персонал по коммуникациям и маркетингу и другие специалисты [Там же].
Как правило, дизайнеры, ведущие и провайдеры мало знакомы с профессиональной спецификой своих коллег-смежников. Они действуют в трёх «измерениях»: педагогическом; технологическом и стратегическом. Поэтому все они имеют разные цели и интересы в рамках создания и реализации онлайн-курсов на каждом этапе [Там же]:
1
Анализ потребностей и возможностей (определить и описать потребности, требования и ограничения).
2
Проектирование курса (концептуализация и проектирование).
3
Разработка и апробация курса с помощью тестирования.
4
Реализация курса, включая поддержку и оценку.
5
Мониторинг качества создания и реализации курса (определение критериев, запуск процессов, анализ результатов и модернизация курсов на всех этапах).
Новые специалисты для системы образования, которые приходят из разных профессиональных областей, по-разному «видят» и исполняют поставленные задачи. Зачастую преподаватель выступает в роли дизайнера и ведущего, а системный программист в одном лице совмещает дизайнера и провайдера. Нескоординированная деятельность приводит к издержкам.
Очевидно, что «увлечение» цифровыми технологиями приводит к повышению стоимости онлайн-курсов. При этом многие из них остаются невостребованными, потому что созданы дидактически необоснованно: либо по образу и подобию популярных роликов YouTube в стиле «делай как я», либо в форме цифровой копии традиционной практики обучения — видеолекции с «говорящими головами», простых тестов с выбором ответа на проверку знаний и пр. О неэффективности таких онлайн-курсов красноречиво говорит количество пользователей, завершающих их обучение — от 4 до 7,5% [5, с. 82−86].
Очевидно, что «увлечение» цифровыми технологиями приводит к повышению стоимости онлайн-курсов. При этом многие из них остаются невостребованными, потому что созданы дидактически необоснованно: либо по образу и подобию популярных роликов YouTube в стиле «делай как я», либо в форме цифровой копии традиционной практики обучения — видеолекции с «говорящими головами», простых тестов с выбором ответа на проверку знаний и пр. О неэффективности таких онлайн-курсов красноречиво говорит количество пользователей, завершающих их обучение — от 4 до 7,5% [5, с. 82−86].
Экспертный анализ практик электронного обучения выявляет одну из ключевых перманентных проблем — качество и эффективность электронного обучения [1, с. 129]. Эффективность электронного обучения напрямую зависит от творческой, самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучаемого при освоении онлайн-курса. Помимо привлекательности форм предъявления образовательного контента важным фактором является концентрация внимания обучающегося на предмете изучения. Обучающиеся становятся полноценными игроками цифровой трансформации образовательного пространства. У них свои интересы, но ключевой задачей является качество обучения. Общеизвестно, что немногие обучающиеся способны самостоятельно обучаться в условиях онлайн-интерфейсов в течение долгого времени. Многим требуется консультационная поддержка.
Качество электронного обучения напрямую зависит от правильного и полного понимания учебного материала и правильного выполнения обучаемым умственных и мануальных действий. И здесь важным является внешняя оценка выполнения и своевременная коррекция неправильных действий. Очевидно, что без личного общения между обучающимся и преподавателем невозможно в полной мере достичь планируемых результатов обучения. Всё чаще отечественными и зарубежными исследователями и преподавателями предлагается шире применять консультационное сопровождение обучающихся в онлайн-курсах [2, с. 110]. По-видимому, так называемое смешанное обучение в виде сочетания традиционного «аудиторного» обучения с элементами «электронного» обучения является наиболее подходящей формой.
Качество электронного обучения напрямую зависит от правильного и полного понимания учебного материала и правильного выполнения обучаемым умственных и мануальных действий. И здесь важным является внешняя оценка выполнения и своевременная коррекция неправильных действий. Очевидно, что без личного общения между обучающимся и преподавателем невозможно в полной мере достичь планируемых результатов обучения. Всё чаще отечественными и зарубежными исследователями и преподавателями предлагается шире применять консультационное сопровождение обучающихся в онлайн-курсах [2, с. 110]. По-видимому, так называемое смешанное обучение в виде сочетания традиционного «аудиторного» обучения с элементами «электронного» обучения является наиболее подходящей формой.
Что мешает создавать онлайн-курсы?
При проектировании образовательных программ специалисты используют множество нормативных правовых актов в сфере образования и труда (ФГОС, профессиональные стандарты, локальные нормативные акты образовательных организаций по разработке образовательных программ и пр.), которые излишне детализированы. Многие из них устарели, потому что не учитывают всей специфики разработки и реализации онлайн-курсов.
С одной стороны, имеется недостаток в научно обоснованной организации проектирования, разработки и внедрения онлайн-курсов. Очевидно, что без проекта или сценария онлайн-курс не будет качественным и эффективным. С другой стороны, если онлайн-курс не будет соответствовать нормативным требованиям, то образовательная программа не пройдет аккредитацию, что не удовлетворяет интересам администрации образовательной организации — одного из ключевых игроков цифровой трансформации образования.
Несмотря на то что компетентностный подход уже более 10 лет используется профессиональным сообществом по всему миру, остаются в широкой практике онлайн-курсы обучения, где в основном проверяется наличие знаний. Отчасти это связано с трудностями организации процессов формирования и оценки практических умений обучающихся в режиме онлайн, где требуются специфичные средства труда, не интегрированные в современные цифровые интерфейсы.
С одной стороны, имеется недостаток в научно обоснованной организации проектирования, разработки и внедрения онлайн-курсов. Очевидно, что без проекта или сценария онлайн-курс не будет качественным и эффективным. С другой стороны, если онлайн-курс не будет соответствовать нормативным требованиям, то образовательная программа не пройдет аккредитацию, что не удовлетворяет интересам администрации образовательной организации — одного из ключевых игроков цифровой трансформации образования.
Несмотря на то что компетентностный подход уже более 10 лет используется профессиональным сообществом по всему миру, остаются в широкой практике онлайн-курсы обучения, где в основном проверяется наличие знаний. Отчасти это связано с трудностями организации процессов формирования и оценки практических умений обучающихся в режиме онлайн, где требуются специфичные средства труда, не интегрированные в современные цифровые интерфейсы.
Нфесмотря на стремительное развитие инструментов цифровой трансформации и предъявления образовательного контента, остаются актуальными вопросы научно обоснованной организации онлайн-курсов
Развитие цифровых технологий виртуальной (VR), дополненной (AR) и смешанной (МR) реальности позволяет добавлять виртуальные объекты в реальный мир и взаимодействовать с ними, что кардинально раздвигает рамки электронного обучения [3]. Всё большее распространение получают тренажёрные комплексы с дополненной реальностью для практического обучения специалистов способам эксплуатации, обслуживания и ремонта оборудования и техники, работы с персоналам или клиентами в онлайн-курсах [8]. Активное внедрение сетей беспроводной связи пятого поколения 5G с высокой скоростью передачи данных позволит расширить применение в образовательном процессе VR, AR и МR. Видеосвязь и дистанционные занятия станут более быстрыми и удобными, благодаря чему будет активизирован обмен образовательными ресурсами и пользователями [10].
В связи с этим все чаще выдвигаются на первый план вопросы создания онлайн-курсов, направленных на получение учащимися функциональных умений, аналогичных тем, что формируются в рамках традиционного практико-ориентированного обучения. Данный процес направлен на приобретение учащимся компетенций (знаний, умений, навыков и практического опыта их применения) в условиях оптимального сочетания теории и практики профессиональной деятельности в рамках практических и лабораторных учебных занятий, учебной и производственной практик и практико-ориентированных онлайн-курсов.
В связи с этим все чаще выдвигаются на первый план вопросы создания онлайн-курсов, направленных на получение учащимися функциональных умений, аналогичных тем, что формируются в рамках традиционного практико-ориентированного обучения. Данный процес направлен на приобретение учащимся компетенций (знаний, умений, навыков и практического опыта их применения) в условиях оптимального сочетания теории и практики профессиональной деятельности в рамках практических и лабораторных учебных занятий, учебной и производственной практик и практико-ориентированных онлайн-курсов.
Поэтому, несмотря на стремительное развитие инструментов цифровой трансформации и предъявления образовательного контента, остаются актуальными вопросы научно обоснованной организации онлайн-курсов, обеспечивающих качество и эффективность электронного обучения. В своём анализе разных теорий и подходов к электронному обучению (когнитивизм, конструктивизм, бихевиоризм, коннективизм, теория цифровых медиа, теория деятельности и активного обучения) М. Джанелли отмечает, что единой теории (концепции) электронного обучения пока не существует [4, с. 83−89]. В силу сложности создания и реализации практико-ориентированных онлайн-курсов следует комбинировать, модифицировать и адаптировать уже имеющиеся концепции (теории, подходы) к организации электронного обучения.
Проблема методологии проектирования заключается в релевантном синтезе педагогических концепций и подходов, методов разработки информационных систем, методов визуализации и предъявления образовательного контента. Ключевым в разработке практико-ориентированных курсов является общий системообразующий интерес всех игроков цифровой трансформации образования — эффективность и качество электронного обучения. В связи с этим необходимо определить основные положения прикладной методологии дидактического проектирования практико-ориентированных курсов электронного обучения.
Проблема методологии проектирования заключается в релевантном синтезе педагогических концепций и подходов, методов разработки информационных систем, методов визуализации и предъявления образовательного контента. Ключевым в разработке практико-ориентированных курсов является общий системообразующий интерес всех игроков цифровой трансформации образования — эффективность и качество электронного обучения. В связи с этим необходимо определить основные положения прикладной методологии дидактического проектирования практико-ориентированных курсов электронного обучения.
Результаты исследования
Если рассматривать практико-ориентированное электронное обучение как системную организацию теоретической и практической учебно-познавательной деятельности обучающихся в рамках онлайн-курса, то для его разработки следует руководствоваться:
- комплексом дидактических подходов (компетентностный, системный, технологический, деятельностный, персональный и адаптивный);
- общеизвестными классическими и современными дидактическими принципами;
- методами педагогического и системного моделирования.
Компетентностный подход предполагает, что определение целей, отбор содержания, организация образовательного процесса и оценка результатов обучения осуществляются по содержательным элементам компетенций. Под компетенцией понимается системная совокупность способностей субъекта деятельности, знаний, умений и навыков, характеризующая его готовность к деятельности. Оценка компетенции — процедура и результат фиксации факта наличия или отсутствия компетенции обучающегося как интегрального проявления системной совокупности способностей субъекта деятельности, знаний, умений и навыков.
Системный подход при разработке практико-ориентированных курсов заключается в создании и реализации общей дидактической системы с взаимосвязанными между собой компонентами: системой содержания обучения, системой целей как комплексом результатов обучения, системой принципов обучения, системой (структурой) учебного процесса, системой оценки результатов обучения.
Технологический подход к обучению предполагает организацию условий, определение траектории обучения и релевантное применение средств обучения в системном сочетании и применении, гарантирующем получение положительных результатов обучения на всех этапах практико-ориентированного курса.
Применение деятельностного подхода при освоении практико-ориентированных курсов предполагает активную самостоятельную учебно-познавательную деятельность обучаемых, направленную на формирование компетенций. Разработка практико-ориентированных курсов на основе деятельностного подхода предполагает организацию интенсивной, постоянно усложняющейся учебно-познавательной деятельности обучающегося, построенной на актуальных практиках трудовой (профессиональной) деятельности.
Технологический подход к обучению предполагает организацию условий, определение траектории обучения и релевантное применение средств обучения в системном сочетании и применении, гарантирующем получение положительных результатов обучения на всех этапах практико-ориентированного курса.
Применение деятельностного подхода при освоении практико-ориентированных курсов предполагает активную самостоятельную учебно-познавательную деятельность обучаемых, направленную на формирование компетенций. Разработка практико-ориентированных курсов на основе деятельностного подхода предполагает организацию интенсивной, постоянно усложняющейся учебно-познавательной деятельности обучающегося, построенной на актуальных практиках трудовой (профессиональной) деятельности.
Персональный подход предполагает признание (валидацию) результатов предшествующего обучения и формирование индивидуальной образовательной траектории в рамках практико-ориентированных курсов. Зачастую при обучении по дополнительным профессиональным программам создаётся ситуация, когда обучающийся владеет опытом выполнения некоторых трудовых действий, полученным на работе или в результате предшествующего обучения (далее — подготовленный обучающийся). Ему нет необходимости изучать определённый теоретический материал и/или выполнять задания соответствующих образовательных модулей. В этом случае имеет смысл рассмотреть опыт подготовленного обучающегося, определить его компетенции и подтвердить их как результаты предшествующего обучения — провести валидацию. Оценить результаты предшествующего обучения в онлайн-курсах можно либо экспертным путём, либо с помощью тестирования по ряду заложенных в курсах тестов по темам, содержательно соответствующим индивидуальным образовательным достижениям подготовленного обучающегося. Подтверждение результатов предшествующего обучения предполагает исключение из траектории обучения некоторых известных подготовленному обучающемуся тем (образовательных модулей), что приводит к отклонениям от общей траектории обучения за счёт сокращения программы обучения.
Адаптивный подход для каждого подготовленного обучающегося проявляется в подборе индивидуальной траектории освоения практико-ориентированного курса по результатам валидации. Технически построение индивидуальной образовательной траектории в онлайн-курсах может осуществляться как в автоматическом, так и в «ручном» режиме. «Ручной» режим предусматривает коррекцию преподавателем последовательности изучения учебного материала путём исключения ряда тем (заданий), известных подготовленному обучающемуся. В «автоматическом» режиме подготовленный обучающийся сдаёт тесты (выполняет задания) без изучения теории. При положительных результатах подготовленный обучающийся переходит к изучению неизвестного ему материала, тем самым для него сокращается время обучения. При отрицательных результатах обучающийся обязан изучить теорию и снова сдать тесты (задания). Очевидно, что «автоматический» режим предпочтительнее.
Адаптивный подход для каждого подготовленного обучающегося проявляется в подборе индивидуальной траектории освоения практико-ориентированного курса по результатам валидации. Технически построение индивидуальной образовательной траектории в онлайн-курсах может осуществляться как в автоматическом, так и в «ручном» режиме. «Ручной» режим предусматривает коррекцию преподавателем последовательности изучения учебного материала путём исключения ряда тем (заданий), известных подготовленному обучающемуся. В «автоматическом» режиме подготовленный обучающийся сдаёт тесты (выполняет задания) без изучения теории. При положительных результатах подготовленный обучающийся переходит к изучению неизвестного ему материала, тем самым для него сокращается время обучения. При отрицательных результатах обучающийся обязан изучить теорию и снова сдать тесты (задания). Очевидно, что «автоматический» режим предпочтительнее.
Персональный подход предполагает признание (валидацию) результатов предшествующего обучения и формирование индивидуальной образовательной траектории в рамках практико-ориентированных курсов
Поскольку в рамках наших исследований обеспечение качества и эффективности электронного обучения является основной целью онлайн-курсов, то прикладная методология дидактического проектирования практико-ориентированных курсов электронного обучения должна рассматриваться как инструмент научно обоснованного дидактического моделирования курса как в целом, так и по его структурным элементам и процессам: комплекса результатов обучения, структуры и порядка реализации.
В качестве методов педагогического и системного моделирования для разработки практико-ориентированного курса электронного обучения (далее — курса) рассматриваются правила и приёмы, общепринятые в педагогике и системном анализе. Их системное сочетание позволяет определить типовые модели: комплекса результатов обучения, организационной структуры курса и процессов обучения, матрицы дидактической структуры курса, оценки компетенций обучающихся. На основе типовых моделей могут разрабатываться дидактические структуры и сценарии конкретных курсов, которые являются основой программирования и применения аппаратно-программных средств для разработки, размещения и предъявления курсов электронного обучения в электронной информационной образовательной среде образовательной организации.
В соответствии с действующими в Российской Федерации нормативными правовыми актами в сферах образования и труда планируемые результаты освоения профессиональных образовательных программ (ПОП) определяются в форме: профессиональных компетенций (ПК) по соответствующим видам деятельности либо обобщённых трудовых функций (профессиональным стандартам); общепрофессиональных компетенций (ОПК) и/или общих (общекультурных, универсальных) компетенций. При разработке комплекса результатов обучения следует учитывать требования профессиональных стандартов (ПС) и/или квалификационные требования (КТ).
В качестве методов педагогического и системного моделирования для разработки практико-ориентированного курса электронного обучения (далее — курса) рассматриваются правила и приёмы, общепринятые в педагогике и системном анализе. Их системное сочетание позволяет определить типовые модели: комплекса результатов обучения, организационной структуры курса и процессов обучения, матрицы дидактической структуры курса, оценки компетенций обучающихся. На основе типовых моделей могут разрабатываться дидактические структуры и сценарии конкретных курсов, которые являются основой программирования и применения аппаратно-программных средств для разработки, размещения и предъявления курсов электронного обучения в электронной информационной образовательной среде образовательной организации.
В соответствии с действующими в Российской Федерации нормативными правовыми актами в сферах образования и труда планируемые результаты освоения профессиональных образовательных программ (ПОП) определяются в форме: профессиональных компетенций (ПК) по соответствующим видам деятельности либо обобщённых трудовых функций (профессиональным стандартам); общепрофессиональных компетенций (ОПК) и/или общих (общекультурных, универсальных) компетенций. При разработке комплекса результатов обучения следует учитывать требования профессиональных стандартов (ПС) и/или квалификационные требования (КТ).
Применение компетентностного и системного подходов к разработке комплекса результатов обучения позволяет провести декомпозицию профессиональных компетенций или обобщённых трудовых функций до комплексных и простых функциональных умений.
В соответствии с технологическим подходом определение содержания и структуры результатов обучения осуществляется поэтапно:
В соответствии с технологическим подходом определение содержания и структуры результатов обучения осуществляется поэтапно:
1
Подбор обобщённых трудовых функций по ПС и аналогов ПК по ФГОС, отвечающих целям образовательных программ.
2
Конкретизация формулировок результатов обучения путём декомпозиции формулировок трудовых функций до трудовых действий и функциональных умений.
3
Определение логических связей между трудовыми действиями и функциональными умениями, сравнение формулировок умений по ПС и КТ.
4
Разработка показателей оценки результата выполнения операций на основе формулировок трудовых действий или функциональных умений.
5
Оформление комплекса результатов обучения («дерево компетенций») и структуры курса в формате, позволяющем автоматизировать разработку онлайн-курса.
При создании «дерева компетенций» конкретного практико-ориентированного курса разработчикам следует:
- определить уровень подготовки по программе (например: базовый, продвинутый, профессиональный) и выбрать трудовые функции в профессиональном стандарте (квалификационных требованиях) или профессиональные компетенции (ФГОС), соответствующие требуемому уровню квалификации;
- определить набор ключевых функциональных умений и соответствующих им показателей оценки результатов, которые соответствуют общей задаче курсов: что будет главным в подготовке на современном этапе (акценты подготовки). Целесообразно провести опрос (анкетирование) заказчика курсов либо ориентироваться на соответствующую документацию.
Разработка структуры практико-ориентированных курсов электронного обучения на основе прикладной методологии дидактического проектирования предполагает системную организацию поэтапного:
- освоения разделов курса, практических и информационных модулей с выполнением учебных действий по решению практических задач (конкретных трудовых действий в контексте выполнения определённой трудовой функции);
- оценивания результатов обучения на основе единых критериев и множества показателей оценки результатов выполнения учебных действий и/или решения практических задач.
В начале дидактического проектирования при определении структуры курса осуществляется выстраивание межсистемных связей между элементами трёх блоков: комплекса результатов обучения, структуры курса, оценки результатов обучения (рис. 1).
Рис. 1. Типовая модель структуры практико-ориентированного курса электронного обучения
Реализация курса с применением современных аппаратно-программных средств обучения (дистанционные или смешанные технологии и пр.) предполагает построение модели процессов обучения в логике поэтапного гарантированного достижения целей обучения. Предлагается следующая типовая модель процесса:
1
Этап 1 — ознакомление с курсом в целом, порядком и результатами прохождения разделов курсов (семинар онлайн/офлайн).
2
Этапы 2-n — поэтапное прохождение разделов курса в порядке, определённом разработчиками курсов. В рамках каждого раздела курса необходимо пройти ряд практических модулей (ПМ).
Вводная часть каждого ПМ содержит видеоряд (инфографика и пр.) с демонстрацией выполнения трудовой функции на конкретном примере («как это делается»). Даётся общее представление о конкретной деятельности и её разбор по этапам (выполнение отдельных действий с пояснениями: что, как и когда).
В рамках каждого ПМ есть темы. Каждая тема ПМ содержит практическое задание на выполнение трудового действия по известному образцу. Порядок освоения тем определяется последовательностью пооперационного выполнения трудовой функции. По темам структурированы информационные модули (ИМ), которые содержат всю необходимую информацию для выполнения конкретного трудового действия по известному образцу. В конце изучения ИМ — краткий тест. Изучение И М обязательно для неподготовленных обучающихся. Подготовленные обучающиеся могут сразу выполнять тест. При неправильном выполнении теста ИМ — возвращение на начало изучения ИМ. При правильном выполнении теста — переход к практическому заданию на выполнение трудового действия по известному образцу. После его выполнения следует переход к выполнению следующей темы ПМ. В ходе освоения ПМ обучающимся доступны индивидуальные консультации (онлайн/офлайн). После каждого практического модуля — консультационная поддержка в ходе группового, рефлексивного обсуждения (семинар или конференция онлайн/офлайн; модератор — преподаватель).
В рамках каждого ПМ есть темы. Каждая тема ПМ содержит практическое задание на выполнение трудового действия по известному образцу. Порядок освоения тем определяется последовательностью пооперационного выполнения трудовой функции. По темам структурированы информационные модули (ИМ), которые содержат всю необходимую информацию для выполнения конкретного трудового действия по известному образцу. В конце изучения ИМ — краткий тест. Изучение И М обязательно для неподготовленных обучающихся. Подготовленные обучающиеся могут сразу выполнять тест. При неправильном выполнении теста ИМ — возвращение на начало изучения ИМ. При правильном выполнении теста — переход к практическому заданию на выполнение трудового действия по известному образцу. После его выполнения следует переход к выполнению следующей темы ПМ. В ходе освоения ПМ обучающимся доступны индивидуальные консультации (онлайн/офлайн). После каждого практического модуля — консультационная поддержка в ходе группового, рефлексивного обсуждения (семинар или конференция онлайн/офлайн; модератор — преподаватель).
В конце каждого раздела курса — обязательное прохождение практического итогового модуля в форме выполнения индивидуального проекта или исследования. Обучающемуся выдаётся комплексное контрольное задание на решение ранее неизвестных задач (изменены условия) по аналогичному алгоритму (не точно, а аналогично, как в предыдущих примерах). После выполнения индивидуального проекта или исследования проводится семинар или конференция для группового, рефлексивного обсуждения процесса и результатов обучения по разделу курса.
На предпоследнем этапе, после освоения последнего раздела курса, проводится семинар или конференция по результатам изучения всех разделов курса и подготовке к итоговой аттестации (ИА). В ходе группового обсуждения проводится: распределение и обсуждение заданий на ИА; распределение по ролям в случае коллективной итоговой аттестации в форме проекта или исследования; обсуждение особенностей индивидуального выполнения проекта/исследования.
На последнем этапе проводится итоговая аттестация по результатам выполнения и защиты персонального или коллективного проекта/исследования в рамках содержания всего курса. Обучающимся даётся контрольное комплексное творческое задание (проект/исследование), предполагающее творческую работу на любом множестве объектов путём трансформации опыта или самостоятельного конструирования нового процесса (решения проблемы) в неизвестных условиях. Выполнение проекта/исследования может быть осуществлено в онлайн- или офлайн-формах, но с обязательной фиксацией результатов обучения в онлайн-курсе. Это необходимо для операционного администрирования, консультационной поддержки и аналитического сопровождения онлайн-обучения. Типовая модель дидактической структуры практико-ориентированного онлайн-курса может быть представлена в табличной форме как матрица (табл. 1).
Таблица 1. Матрица дидактической структуры практико-ориентированного курса электронного обучения (типовая модель)
На предпоследнем этапе, после освоения последнего раздела курса, проводится семинар или конференция по результатам изучения всех разделов курса и подготовке к итоговой аттестации (ИА). В ходе группового обсуждения проводится: распределение и обсуждение заданий на ИА; распределение по ролям в случае коллективной итоговой аттестации в форме проекта или исследования; обсуждение особенностей индивидуального выполнения проекта/исследования.
На последнем этапе проводится итоговая аттестация по результатам выполнения и защиты персонального или коллективного проекта/исследования в рамках содержания всего курса. Обучающимся даётся контрольное комплексное творческое задание (проект/исследование), предполагающее творческую работу на любом множестве объектов путём трансформации опыта или самостоятельного конструирования нового процесса (решения проблемы) в неизвестных условиях. Выполнение проекта/исследования может быть осуществлено в онлайн- или офлайн-формах, но с обязательной фиксацией результатов обучения в онлайн-курсе. Это необходимо для операционного администрирования, консультационной поддержки и аналитического сопровождения онлайн-обучения. Типовая модель дидактической структуры практико-ориентированного онлайн-курса может быть представлена в табличной форме как матрица (табл. 1).
Таблица 1. Матрица дидактической структуры практико-ориентированного курса электронного обучения (типовая модель)
В соответствии с технологическим подходом, гарантирующим достижение планируемых результатов обучения, оценка компетенций проводится поэтапно (типовая модель) [7, с. 189−205].
1-й этап — оценка знаний по результатам выполнения тестов/заданий информационных модулей; критерии оценки результатов выполнения простых тестовых заданий — это, как правило, бинарный признак относительно эталонного правильного ответа (решения): 1 — правильно/да, 0 — неправильно/нет.
2-й этап — оценка функциональных и комплексных умений — результатов выполнения трудовых действий по заданиям практических модулей в соответствии с заданными критериями оценки и показателями оценки результата.
3-й этап — оценка компетенций обучающихся по результатам прохождения всех разделов курсов; компетенция считается сформированной при условии 100% положительных оценок всех умений, относящихся к конкретной трудовой функции и соответствующей компетенции (основное условие).
4-й этап — оценка компетенций по результатам выполнения и защиты проекта/исследования на итоговой аттестации; проводится экспертами — членами экзаменационной (аттестационной) комиссии по показателям оценки результатов выполнения задания проекта/исследования, соответствующих определённым компетенциям, в бинарной системе: 1 — выполнено/да, 0 — не выполнено / нет.
5-й этап — интегральная оценка компетенций обучающихся по результатам прохождения курсов и выполнения и защиты проекта/исследования (в автоматическом режиме по формуле расчёта медианы оценок).
1-й этап — оценка знаний по результатам выполнения тестов/заданий информационных модулей; критерии оценки результатов выполнения простых тестовых заданий — это, как правило, бинарный признак относительно эталонного правильного ответа (решения): 1 — правильно/да, 0 — неправильно/нет.
2-й этап — оценка функциональных и комплексных умений — результатов выполнения трудовых действий по заданиям практических модулей в соответствии с заданными критериями оценки и показателями оценки результата.
3-й этап — оценка компетенций обучающихся по результатам прохождения всех разделов курсов; компетенция считается сформированной при условии 100% положительных оценок всех умений, относящихся к конкретной трудовой функции и соответствующей компетенции (основное условие).
4-й этап — оценка компетенций по результатам выполнения и защиты проекта/исследования на итоговой аттестации; проводится экспертами — членами экзаменационной (аттестационной) комиссии по показателям оценки результатов выполнения задания проекта/исследования, соответствующих определённым компетенциям, в бинарной системе: 1 — выполнено/да, 0 — не выполнено / нет.
5-й этап — интегральная оценка компетенций обучающихся по результатам прохождения курсов и выполнения и защиты проекта/исследования (в автоматическом режиме по формуле расчёта медианы оценок).
Заключение
Разработанные на основе методологии дидактического проектирования практико-ориентированных онлайн-курсов типовые модели структуры и порядка реализации курсов, оценки компетенций являются общесистемными конфигураторами создания, размещения и предъявления цифрового образовательного контента конкретных дополнительных профессиональных программ в разнообразных системах электронного обучения.
Для разработки сценария курса на основе типовой модели (см. табл. 1) следует вставить в матрицу дополнительные столбцы с описанием процессов изучения и оценки, включая распределение ролей и указание на способ контроля образовательных достижений. Конкретные детали в сценарии курса позволяют экономить время на его разработку и экспертизу. С другой стороны, в процессе разработки сценарий будет меняться по разным причинам, в том числе при подборе новых форм и технологий визуализации и представления образовательного контента, организации коммуникаций между преподавателем и обучающимися, оценки образовательных достижений.
Релевантное применение цифрового образовательного контента и новых цифровых образовательных технологий в рамках научно обоснованных проектов/сценариев онлайн-курсов позволит обеспечить высокую эффективность и качество электронного обучения.
Для разработки сценария курса на основе типовой модели (см. табл. 1) следует вставить в матрицу дополнительные столбцы с описанием процессов изучения и оценки, включая распределение ролей и указание на способ контроля образовательных достижений. Конкретные детали в сценарии курса позволяют экономить время на его разработку и экспертизу. С другой стороны, в процессе разработки сценарий будет меняться по разным причинам, в том числе при подборе новых форм и технологий визуализации и представления образовательного контента, организации коммуникаций между преподавателем и обучающимися, оценки образовательных достижений.
Релевантное применение цифрового образовательного контента и новых цифровых образовательных технологий в рамках научно обоснованных проектов/сценариев онлайн-курсов позволит обеспечить высокую эффективность и качество электронного обучения.
Представленная прикладная методология дидактического проектирования практико-ориентированных курсов электронного обучения является одним из теоретических инструментов, помогающих разрабатывать новые дидактические модели курсов, гарантированно создавать эффективные и качественные курсы не только для программ магистерской подготовки, среднего профессионального образования, дополнительного профессионального образования, но и для курсов корпоративного обучения.
Реализация образовательных программ с применением современных аппаратно-программных средств обучения (дистанционные или смешанные технологии и пр.) предполагает автоматизацию разработки, размещения и предъявления электронных образовательных ресурсов, интегрированных в электронную информационную образовательную среду (ЭИОС) образовательной организации. Специфика конкретного программного обеспечения разработки электронных образовательных ресурсов определяет функциональность форм их представления (визуализации) и размещения в ЭИОС. Поэтому программное обеспечение, предназначенное для разработки и управления практико-ориентированными курсами, должно обеспечивать достаточную функциональность для создания структуры, содержания и системы оценки результатов обучения практико-ориентированных курсов в соответствии с представленной методологией. Очевидно, что предпочтительно программное обеспечение, позволяющее создавать необходимые программные модули (дополнения) в форме разнообразных инструментов поддержки и реализации курсов на современном уровне и с перспективой на развитие. К примеру, система электронного обучения Modular Object-oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) с открытым исходным кодом, которая имеет достаточную функциональность, широко применяется в российских и зарубежных вузах и постоянно развивается.
Реализация образовательных программ с применением современных аппаратно-программных средств обучения (дистанционные или смешанные технологии и пр.) предполагает автоматизацию разработки, размещения и предъявления электронных образовательных ресурсов, интегрированных в электронную информационную образовательную среду (ЭИОС) образовательной организации. Специфика конкретного программного обеспечения разработки электронных образовательных ресурсов определяет функциональность форм их представления (визуализации) и размещения в ЭИОС. Поэтому программное обеспечение, предназначенное для разработки и управления практико-ориентированными курсами, должно обеспечивать достаточную функциональность для создания структуры, содержания и системы оценки результатов обучения практико-ориентированных курсов в соответствии с представленной методологией. Очевидно, что предпочтительно программное обеспечение, позволяющее создавать необходимые программные модули (дополнения) в форме разнообразных инструментов поддержки и реализации курсов на современном уровне и с перспективой на развитие. К примеру, система электронного обучения Modular Object-oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) с открытым исходным кодом, которая имеет достаточную функциональность, широко применяется в российских и зарубежных вузах и постоянно развивается.
Литература
1. Болкунов И. А. Электронное обучение: проблемы, перспективы, задачи // Таврический научный обозреватель. 2016. № 11 (16). С. 128−132.
2. Велединская С. Б., Дорофеева М. Ю. Эффективное сопровождение электронного обучения: технологии вовлечения и удержания учащихся // Образовательные технологии. 2015. № 3. С. 104−115.
3. Виртуальная, дополненная и смешанная реальности (VR vs AR vs MR): различия и применение в реальной жизни. 2018 // Metaverse: [сайт]. URL: www.mtvrse.ru/virtualnaya-dopolnennaya-smeshannaya-realnosti-otlichiya (дата обращения: 02.07.2019).
4. Джанелли М. Электронное обучение в теории, практике и исследованиях // Вопросы образования. 2018. № 4. С. 81−98.
5. Краснова Г. А., Можаева Г. В. Электронное образование в эпоху цифровой трансформации. Томск: Издательский Дом Томского государственного университета, 2019. 200 с.
6. Обучение цифровым навыкам: глобальные вызовы и передовые практики: аналит. отчёт к III Междунар. конф. "Больше чем обучение: как развивать цифровые навыки" / В. С. Катькало и др.; АНО ДПО "Корпоративный университет Сбербанка". М.: Корпоративный университет Сбербанка, 2018. 122 с.
7. Пермяков О. Е. Развитие систем оценки качества подготовки специалистов: дисс. … д-ра. пед. наук: 13.00.08; [Место защиты: С.-Петерб. политехн. ун-т]. М., 2009. 326 с.
8. Примеры использования дополненной реальности в образовании и обучении. 2019 // RubyGarage: [сайт]. URL: rubygarage.org/blog/augmented-reality-in-education-and-training (дата обращения: 02.07.2019).
9. Фёдорова Л. А. Разработка симуляторов для формирования компетенций магистрантов при реализации онлайн-курсов // Современные наукоёмкие технологии. 2018. № 5. С. 230−234. URL: top-technologies.ru/ru/article/view?id=37 021 (дата обращения: 09.07.2019). DOI: 10.17 513/snt.37 021.
10. Чжу Юнсинь. Как 5G изменит наше образование (Хуаньцю шибао, Китай). 2019 // МИА "Россия сегодня": [сайт]. URL: inosmi.ru/social/20 190 705/245423610.html?utm_medium=referral&utm_source=lentainform&utm_campaign=inosmi.ru&utm_term=1 275 009&utm_content=7 388 851 (дата обращения: 08.07.2019).
11. Andrews R. (2011) Does E-Learning Require a New Theory of Learning? Some Initial Thoughts. Journal for Educational Research Online, vol. 3, no. 1, pp. 104−121.
12. European Association of Distance Teaching Universities. (2018). The 2018 OpenupEd Trend Report on MOOCs. Retrieved from https://www.openuped.eu/images/Publications/The_2018_OpenupEd_trend_report_on_MOOCs.pdf.
13. Feliz-Murias, T., & Recio-Moreno, D. (2019). Massive Open Gamification European Association of Distance Teaching Universities. Retrieved from www.openuped.eu/images/Publications/The_2019_OpenupEd_Trend_Report_on_MOOCs.pdf.
14. Friedl, C. (2018). MOOCs for business use: Six hands-on recommendations. European Association
of Distance Teaching Universities (2019) The 2019 OpenupEd Trend Report on MOOCs. Retrieved from https://www.openuped.eu/images/Publications/The_2019_OpenupEd_Trend_Report_on_MOOCs.pdf.
15. Koohang, A., Riley, L., Smith, T., & Schreurs, J. (2009). E-Learning and Constructivism: From Theory to Application. Interdisciplinary Journal
16. Mayes, T., & de Freitas, S. (2005). Review of E-Learning Theories, Frame works and Models. London: JISC e-Learning Models Desk Study.
17. Sancho, T., & de Vries, F. (2013) Virtual Learning Environments, Social Media and MOOCs: Key Elements in the Conceptualisation of New Scenarios in Higher Education. Open Learning, 28 (3), pp. 166−170. doi.org/10.1080/2 680 513.2014.888 000
18. Stracke, C. M., Tan, E., Texeira, A., Pinto, M., Vassiliadis, B., Kameas, A., Sgouropoulou, C., & Vidal, G. (2018). Quality Reference Framework (QRF) for the Quality of Massive Open Online Courses (MOOCs). Online available at www. mooc-quality.eu/QRF (Accessed 08 July 2019).
2. Велединская С. Б., Дорофеева М. Ю. Эффективное сопровождение электронного обучения: технологии вовлечения и удержания учащихся // Образовательные технологии. 2015. № 3. С. 104−115.
3. Виртуальная, дополненная и смешанная реальности (VR vs AR vs MR): различия и применение в реальной жизни. 2018 // Metaverse: [сайт]. URL: www.mtvrse.ru/virtualnaya-dopolnennaya-smeshannaya-realnosti-otlichiya (дата обращения: 02.07.2019).
4. Джанелли М. Электронное обучение в теории, практике и исследованиях // Вопросы образования. 2018. № 4. С. 81−98.
5. Краснова Г. А., Можаева Г. В. Электронное образование в эпоху цифровой трансформации. Томск: Издательский Дом Томского государственного университета, 2019. 200 с.
6. Обучение цифровым навыкам: глобальные вызовы и передовые практики: аналит. отчёт к III Междунар. конф. "Больше чем обучение: как развивать цифровые навыки" / В. С. Катькало и др.; АНО ДПО "Корпоративный университет Сбербанка". М.: Корпоративный университет Сбербанка, 2018. 122 с.
7. Пермяков О. Е. Развитие систем оценки качества подготовки специалистов: дисс. … д-ра. пед. наук: 13.00.08; [Место защиты: С.-Петерб. политехн. ун-т]. М., 2009. 326 с.
8. Примеры использования дополненной реальности в образовании и обучении. 2019 // RubyGarage: [сайт]. URL: rubygarage.org/blog/augmented-reality-in-education-and-training (дата обращения: 02.07.2019).
9. Фёдорова Л. А. Разработка симуляторов для формирования компетенций магистрантов при реализации онлайн-курсов // Современные наукоёмкие технологии. 2018. № 5. С. 230−234. URL: top-technologies.ru/ru/article/view?id=37 021 (дата обращения: 09.07.2019). DOI: 10.17 513/snt.37 021.
10. Чжу Юнсинь. Как 5G изменит наше образование (Хуаньцю шибао, Китай). 2019 // МИА "Россия сегодня": [сайт]. URL: inosmi.ru/social/20 190 705/245423610.html?utm_medium=referral&utm_source=lentainform&utm_campaign=inosmi.ru&utm_term=1 275 009&utm_content=7 388 851 (дата обращения: 08.07.2019).
11. Andrews R. (2011) Does E-Learning Require a New Theory of Learning? Some Initial Thoughts. Journal for Educational Research Online, vol. 3, no. 1, pp. 104−121.
12. European Association of Distance Teaching Universities. (2018). The 2018 OpenupEd Trend Report on MOOCs. Retrieved from https://www.openuped.eu/images/Publications/The_2018_OpenupEd_trend_report_on_MOOCs.pdf.
13. Feliz-Murias, T., & Recio-Moreno, D. (2019). Massive Open Gamification European Association of Distance Teaching Universities. Retrieved from www.openuped.eu/images/Publications/The_2019_OpenupEd_Trend_Report_on_MOOCs.pdf.
14. Friedl, C. (2018). MOOCs for business use: Six hands-on recommendations. European Association
of Distance Teaching Universities (2019) The 2019 OpenupEd Trend Report on MOOCs. Retrieved from https://www.openuped.eu/images/Publications/The_2019_OpenupEd_Trend_Report_on_MOOCs.pdf.
15. Koohang, A., Riley, L., Smith, T., & Schreurs, J. (2009). E-Learning and Constructivism: From Theory to Application. Interdisciplinary Journal
16. Mayes, T., & de Freitas, S. (2005). Review of E-Learning Theories, Frame works and Models. London: JISC e-Learning Models Desk Study.
17. Sancho, T., & de Vries, F. (2013) Virtual Learning Environments, Social Media and MOOCs: Key Elements in the Conceptualisation of New Scenarios in Higher Education. Open Learning, 28 (3), pp. 166−170. doi.org/10.1080/2 680 513.2014.888 000
18. Stracke, C. M., Tan, E., Texeira, A., Pinto, M., Vassiliadis, B., Kameas, A., Sgouropoulou, C., & Vidal, G. (2018). Quality Reference Framework (QRF) for the Quality of Massive Open Online Courses (MOOCs). Online available at www. mooc-quality.eu/QRF (Accessed 08 July 2019).
Didactic design of e-learning courses
- Oleg Е. PERMYAKOVE-mail: permyakov-ole@ranepa.ruPh.D., Head of the Research Laboratory for the Development of Digital Education, North-west Institute of Management of the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration. (199 178, Russian Federation, St. Petersburg, Pesochnaya naberegnaya, 4, of. 411).
Abstract
The dynamic development of e-learning does not guarantee the effectiveness and quality of online courses. Many of the on-line courses developed without scientific substantiation are not in demand, because they have only informational character and are not aimed at the formation of skills. Questions of scientifically grounded designing online courses are still relevant. The problem of designing methodology consist in the relevant synthesis: pedagogical concepts; information systems development methods; methods of visualization and presentation of educational content. Key to the development of practice-oriented courses is the overall backbone interest of all players in the digital transformation of education — the effectiveness and quality of e-learning. The purpose of scientific research is to determine the methodology of the didactic design of practice-oriented e-learning courses. As a result of the logical analysis of the basic principles of professional pedagogy and system analysis, it was determined that a complex of didactic theories, principles of didactics and methods of pedagogical and system modeling form the core of applied methodology as a set of methodological foundations of didactic design of practice-oriented e-learning courses. On the basis of that methodology developed typical models the course structure and the learning processes. The model of the matrix of the didactic structure of the course is described in the logic of the gradual guaranteed achievement of learning objectives. A typical model for assessing students' competencies as the results study of practice-oriented courses is proposed. The developed applied methodology is one of the theoretical tools that helps to create scientifically grounded, effective and high-quality on-line courses not only for advanced professional education programs, but also for elements of educational programs of corporate training, master’s training and vocational education. The application of the developed model models will help developers in defining the structure and scenarios of on-line courses and will ensure high efficiency and quality of e-learning.
Key words:
e-learning, on-line course, digital learning technologies, methodology of didactic design, didactic theory, didactic principles, structural model, complex of learning outcomes, didactic structure model, practice-oriented learning, assessment of students' competencies, electronic educational resource, system learning management.
Key words:
e-learning, on-line course, digital learning technologies, methodology of didactic design, didactic theory, didactic principles, structural model, complex of learning outcomes, didactic structure model, practice-oriented learning, assessment of students' competencies, electronic educational resource, system learning management.
References
Bolkunov, I. А. (2016). E-learning: problems, prospects, goals. Tavricheskiy Observer, 11(16), pp.128–132. (In Russ.).
2. Veledinskaya, S. B., & Dorofeeva, M. Yu. (2015). Effective support of e-learning: technologies for engaging and retaining students. Educational Technologies, 3, pp. 104–115. (In Russ.).
3. (2019, July 2). Virtual, augmented and mixed reality (VR vs AR vs MR): differences and applications in real life. Retrieved from https://www.mtvrse.ru/virtualnaya-dopolnennaya-smeshannaya-realnosti-otlichiya/. (In Russ.).
4. Janelli, M. (2018). E-Learning In Theory, Practice, and Research. Educational Studies, 4, pp. 81–98. (In Russ.). DOI: 10.17323/1814-9545-2018-4-81-98.
5. Krasnova, G. A., & Mozhaeva, G. V. (2019). E-education in the era of digital transformation. Tomsk: Tomsk State University. (In Russ.).
6. Sberbank Corporate University. (2018). Digital skills training: global challenges and best practices. Moscow: Sberbank Corporate University. (In Russ.).
7. Permyakov, O. E. (2009). Development of systems for assessing the quality of specialist training. Doctoral Dissertation. Saint Petersburg. (In Russ.).
8. RubyGarage. (2019 July 02). Examples of the use of augmented reality in education and training. Retrieved from https://rubygarage.org/blog/augmented-reality-in-education-and-training. (In Russ.).
9. Fedorova, L. A. (2018). Development of simulators for the formation of competence of graduates in the implementation of online courses. Modern high technologies, 5, pp. 230–234. (In Russ.). DOI: 10.17513/snt.37021.
10. Yongxin, Z. (2019, July 08). How 5G will change our education. Retrieved from inosmi.ru/social/20190705/245423610.html?utm_medium=referral&utm_source=lentainform&utm_campaign=inosmi.ru&utm_term=1275009&utm_content=7388851. (In Russ.).
11. Andrews, R. (2011). Does E-Learning Require a New Theory of Learning? Some Initial Thoughts. Journal for Educational Research Online, 3(1), pp. 104–121.
12. European Association of Distance Teaching Universities. (2018). The 2018 OpenupEd Trend Report on MOOCs. Retrieved from https://www.openuped.eu/
images/Publications/The_2018_OpenupEd_trend_report_on_MOOCs.pdf.
13. Feliz-Murias, T., & Recio-Moreno, D. (2019). Massive Open Gamification
European Association of Distance Teaching Universities. Retrieved from
https://www.openuped.eu/images/Publications/The_2019_OpenupEd_
Trend_Report_on_MOOCs.pdf.
14. Friedl, C. (2018). MOOCs for business use: Six hands-on recommendations. European Association of Distance Teaching Universities (2019) The 2019 OpenupEd Trend Report on MOOCs. Retrieved from https://www.openuped.eu/images/Publications/The_2019_OpenupEd_Trend_Report_on_MOOCs.pdf.
15. Koohang, A., Riley, L., Smith, T., & Schreurs, J. (2009). E-Learning and
Constructivism: From Theory to Application. Interdisciplinary Journal
of E-Learning and Learning Objects, 5, pp. 91–109.
16. Mayes, T., & de Freitas, S. (2005). Review of E-Learning Theories, Frame
works and Models. London: JISC e-Learning Models Desk Study.
17. Sancho, T., & de Vries, F. (2013) Virtual Learning Environments, Social Me
dia and MOOCs: Key Elements in the Conceptualisation of New Scenarios
in Higher Education. Open Learning, 28 (3), pp. 166–170. doi.org/10.1080/02
680513.2014.888000
18. Stracke, C. M., Tan, E., Texeira, A., Pinto, M., Vassiliadis, B., Kameas, A., Sgouropoulou, C., & Vidal, G. (2018). Quality Reference Framework (QRF) for the Quality of Massive Open Online Courses (MOOCs). Retrieved from www.mooc-quality.eu/QRF.
2. Veledinskaya, S. B., & Dorofeeva, M. Yu. (2015). Effective support of e-learning: technologies for engaging and retaining students. Educational Technologies, 3, pp. 104–115. (In Russ.).
3. (2019, July 2). Virtual, augmented and mixed reality (VR vs AR vs MR): differences and applications in real life. Retrieved from https://www.mtvrse.ru/virtualnaya-dopolnennaya-smeshannaya-realnosti-otlichiya/. (In Russ.).
4. Janelli, M. (2018). E-Learning In Theory, Practice, and Research. Educational Studies, 4, pp. 81–98. (In Russ.). DOI: 10.17323/1814-9545-2018-4-81-98.
5. Krasnova, G. A., & Mozhaeva, G. V. (2019). E-education in the era of digital transformation. Tomsk: Tomsk State University. (In Russ.).
6. Sberbank Corporate University. (2018). Digital skills training: global challenges and best practices. Moscow: Sberbank Corporate University. (In Russ.).
7. Permyakov, O. E. (2009). Development of systems for assessing the quality of specialist training. Doctoral Dissertation. Saint Petersburg. (In Russ.).
8. RubyGarage. (2019 July 02). Examples of the use of augmented reality in education and training. Retrieved from https://rubygarage.org/blog/augmented-reality-in-education-and-training. (In Russ.).
9. Fedorova, L. A. (2018). Development of simulators for the formation of competence of graduates in the implementation of online courses. Modern high technologies, 5, pp. 230–234. (In Russ.). DOI: 10.17513/snt.37021.
10. Yongxin, Z. (2019, July 08). How 5G will change our education. Retrieved from inosmi.ru/social/20190705/245423610.html?utm_medium=referral&utm_source=lentainform&utm_campaign=inosmi.ru&utm_term=1275009&utm_content=7388851. (In Russ.).
11. Andrews, R. (2011). Does E-Learning Require a New Theory of Learning? Some Initial Thoughts. Journal for Educational Research Online, 3(1), pp. 104–121.
12. European Association of Distance Teaching Universities. (2018). The 2018 OpenupEd Trend Report on MOOCs. Retrieved from https://www.openuped.eu/
images/Publications/The_2018_OpenupEd_trend_report_on_MOOCs.pdf.
13. Feliz-Murias, T., & Recio-Moreno, D. (2019). Massive Open Gamification
European Association of Distance Teaching Universities. Retrieved from
https://www.openuped.eu/images/Publications/The_2019_OpenupEd_
Trend_Report_on_MOOCs.pdf.
14. Friedl, C. (2018). MOOCs for business use: Six hands-on recommendations. European Association of Distance Teaching Universities (2019) The 2019 OpenupEd Trend Report on MOOCs. Retrieved from https://www.openuped.eu/images/Publications/The_2019_OpenupEd_Trend_Report_on_MOOCs.pdf.
15. Koohang, A., Riley, L., Smith, T., & Schreurs, J. (2009). E-Learning and
Constructivism: From Theory to Application. Interdisciplinary Journal
of E-Learning and Learning Objects, 5, pp. 91–109.
16. Mayes, T., & de Freitas, S. (2005). Review of E-Learning Theories, Frame
works and Models. London: JISC e-Learning Models Desk Study.
17. Sancho, T., & de Vries, F. (2013) Virtual Learning Environments, Social Me
dia and MOOCs: Key Elements in the Conceptualisation of New Scenarios
in Higher Education. Open Learning, 28 (3), pp. 166–170. doi.org/10.1080/02
680513.2014.888000
18. Stracke, C. M., Tan, E., Texeira, A., Pinto, M., Vassiliadis, B., Kameas, A., Sgouropoulou, C., & Vidal, G. (2018). Quality Reference Framework (QRF) for the Quality of Massive Open Online Courses (MOOCs). Retrieved from www.mooc-quality.eu/QRF.
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!