вид сверху. парадигма
«Оживление» и «Видение»
Заметки о психологических моделях сферы образования*
*Исследование проведено при финансовой поддержке гранта РФФИ № 18−013−853.
DOI 10.22394/2078−838Х−2020−4−28−34
Сергей Данилович Поляков
E-mail: sdpolyakov@mail.ru
д. пед. н., профессор кафедры психологии Ульяновского государственного педагогического университета им. И. Н. Ульянова (432 071, РФ, Ульяновск, пл. Ленина, д. 4/5).
Аннотация
В статье поднимается вопрос о психологическом исследовании сферы образования как целостного объекта, включающего в себя все уровни образовательной действительности: от непосредственного педагогического взаимодействия до структур управления образованием. Дается определение сферы образования. Формулируются концептуальные основы разработки психологических моделей сферы образования. Описываются опирающиеся на идеи культурно-исторического подхода в психологии модели «Оживление» и «Видение». Называются теоретические и практические задачи исследования сферы образования, основанные на предъявленных моделях.
Ключевые слова
Сфера образования, культурно-исторический подход, модель, педагогическое взаимодействие, образовательная организация, управление образованием.
Ключевые слова
Сфера образования, культурно-исторический подход, модель, педагогическое взаимодействие, образовательная организация, управление образованием.
Предпосылки анализа
Чтобы рассуждать о психологии сферы образования, нужно описать ее объект (сферу образования), выделить психологическую проблематику, релевантную данному объекту, и предложить модель (модели) ее предмета.
Под сферой образования в данном тексте будет иметься в виду все множество социальных структур, которые научный и практический дискурсы относят к социокультурному феномену образования.
Под сферой образования в данном тексте будет иметься в виду все множество социальных структур, которые научный и практический дискурсы относят к социокультурному феномену образования.
Это множество можно описать в соответствии с социально-организационными критериями: ДОО (дошкольные образовательные организации), ООО (общеобразовательные организации), ДОЛ (детские оздоровительные лагеря), ССУЗ (средние специальные учебные заведения), ВУЗ (высшие учебные заведения), УДОД (учреждения дополнительного образования детей) и пр.
Мы также можем описать сферу образования по уровню включенных в нее систем:
- учитель / воспитатель / преподаватель / педагог дополнительного образования — учащиеся, студенты, воспитанники;
- образовательные организации;
- надорганизационные системы образования (муниципальные, региональные, федеральные) с соответствующими органами управления.
Каковы же психологические аспекты существования сферы образования?
Будем далее ориентироваться на этот вариант дифференциации.
Каковы же психологические аспекты существования сферы образования? Ответ на этот вопрос наиболее проработан для первого уровня, для непосредственного взаимодействия взрослого в педагогической позиции с ребенком или молодым человеком. Собственно, исследованию этого вопроса посвящена практически вся педагогическая психология, как в ее традиционной интерпретации (от В. Ф. Каптерева (1877) до И. С. Якиманской (2006) и В. Ф. Исаева (2012)), так и в варианте психологии образования (Немов, 2001; Поляков, 2009; Слободчиков, 2005).
Каковы же психологические аспекты существования сферы образования? Ответ на этот вопрос наиболее проработан для первого уровня, для непосредственного взаимодействия взрослого в педагогической позиции с ребенком или молодым человеком. Собственно, исследованию этого вопроса посвящена практически вся педагогическая психология, как в ее традиционной интерпретации (от В. Ф. Каптерева (1877) до И. С. Якиманской (2006) и В. Ф. Исаева (2012)), так и в варианте психологии образования (Немов, 2001; Поляков, 2009; Слободчиков, 2005).
Сложнее со вторым уровнем. Большинство отечественных работ, посвященных анализу образовательных организаций, носит социолого-педагогический (Ушаков, 1996), социально-педагогический (Мудрик, 2005) или комплексный характер. (Поташник & Лазарев, 1995; Лазарев, 2002).
Выделение собственно психологической проблематики, актуальной для образовательных организаций, встречается нечасто. Примером отчетливой психологической, точнее, социально-психологической проблематики является работа Е. Б. Петрушихиной «Социально-психологический анализ школы как организации: теоретические подходы и прикладные исследования» (Петрушихина, 2010). Но и в существующих работах, как правило, не называются конкретные психологические концепции, на которых основывается такое вычленение проблем.
Выделение собственно психологической проблематики, актуальной для образовательных организаций, встречается нечасто. Примером отчетливой психологической, точнее, социально-психологической проблематики является работа Е. Б. Петрушихиной «Социально-психологический анализ школы как организации: теоретические подходы и прикладные исследования» (Петрушихина, 2010). Но и в существующих работах, как правило, не называются конкретные психологические концепции, на которых основывается такое вычленение проблем.
Еще большим белым пятном представляется психологическая проблематика надорганизационного уровня сферы образования. Ее аспекты включены в неявном виде в работы, относящиеся к сфере педагогического менеджмента (Реморенко, 2005, и др.).
Фиксация названных фактов ведет к постановке ряда вопросов:
— Возможно создание обобщенной психологической модели всей сферы образования?
— Необходима ли такая модель?
— Каковы психологические концептуальные основания такой модели?
Фиксация названных фактов ведет к постановке ряда вопросов:
— Возможно создание обобщенной психологической модели всей сферы образования?
— Необходима ли такая модель?
— Каковы психологические концептуальные основания такой модели?
Начнем со второго вопроса.
В социальных науках необходимость новых теоретических построений возникает, когда в той или иной практической области скапливаются проблемы, которые затруднительно интерпретировать на основе старых моделей.
Проблемы отражают существуюшие противоречия. Существуют ли типовые устойчивые проблемы в сфере образования? Они неплохо отражены в «списке» А. А. Гина (2007). Выделим из него противоречия с более или менее отчетливым психологическим содержанием:
- педагоги должны научить детей жить в мире, которого сами не знают;
- обучение должно быть предметным, но предметное обучение мешает цельности восприятия мира;
- эффективное образование — добровольное дело, которое должно быть обязательным, потому что некомпетентность социально опасна.
Но названные противоречия относятся прежде всего к проблемам первого уровня, к непосредственному взаимодействию педагогов и учащихся (или к общим проблемам образования, не дифференцированным по уровням). Однако существуют и «межуровневые» проблемы:
1. Противоречия между характеристиками образовательной организации и ситуациями непосредственного педагогического взаимодействия. Например, образовательная организация должна демонстрировать свою успешность. Это может мешать ей поддерживать детей, не вписывающихся во внеорганизационные требования к ее успешности.
2. Между образовательными организациями и надорганизационными управленческими образовательными структурами. Например, деятельность/интересы/нормы конкретных образовательных организаций (в частности, сохранение низкоквалифицированных учителей, потому что нанимать некого) не соответствуют ожиданиям надорганизационных управленческих образовательных структур (муниципальных/региональных/федеральных).
3. Между сферой образования в целом как социальной системой и другими социальными структурами. Например, противоречие между интересами родителей учащихся, а также структурами, представляющими интересы государства или различных социальных слоев и групп, и интересами образования как сферы, направленной на решение конкретных задач социализации и окультуривания детей.
Конечно, данные противоречия многоаспектны. В них кроется экономическая, политическая, культурологическая и собственно социальная и педагогическая проблематика.
Сделаем еще одно замечание относительно названных противоречий. Дело в том, что они могут являться источником как деструктивных, так и конструктивных процессов — в зависимости от того, в каком социокультурном контексте развивается образование, а также на что и как направлены усилия его работников.
Один из аспектов анализа этих противоречий — психологический взгляд на соответствующую проблематику. Что может включать в себя такое видение проблем образования? Вопросы об установках действующих лиц (субъектов) сферы образования, темы их мотивации, становления и динамики соответствующих деятельностей, личных и деловых отношений, стилей мышления.
Сделаем еще одно замечание относительно названных противоречий. Дело в том, что они могут являться источником как деструктивных, так и конструктивных процессов — в зависимости от того, в каком социокультурном контексте развивается образование, а также на что и как направлены усилия его работников.
Один из аспектов анализа этих противоречий — психологический взгляд на соответствующую проблематику. Что может включать в себя такое видение проблем образования? Вопросы об установках действующих лиц (субъектов) сферы образования, темы их мотивации, становления и динамики соответствующих деятельностей, личных и деловых отношений, стилей мышления.
Какие из этих категорий при анализе соответствующей психологической проблематики стоит взять за основу, зависит от концептуальных оснований, явно или неявно используемых аналитиком. Для уровня непосредственного педагогического взаимодействия, отражаемого в построении педагогической психологии, это отчетливо показали Е. Ю. Савин и А. Е. Фомин (2008).
Этот тезис отсылает нас к первому и третьему вопросам нашей проблематизации: возможна ли обобщенная психологическая модель всей сферы образования, и если да, то каковы могут быть психологические концептуальные основания для такой модели / таких моделей?
Этот тезис отсылает нас к первому и третьему вопросам нашей проблематизации: возможна ли обобщенная психологическая модель всей сферы образования, и если да, то каковы могут быть психологические концептуальные основания для такой модели / таких моделей?
Чтобы ответить на вопрос о возможности существования обобщенной модели сферы образования, необходимо попытаться выделить специфические психологические особенности сферы образования. Если такие особенности есть, то обобщенная психологическая модель сферы образования возможна, если нет — невозможна (или, точнее, не имеет особого значения).
Особенностью сферы образования на всех ее уровнях является двунаправленность деятельности ее субъектов: педагогов, руководителей образовательных организаций, работников управленческих структур. С одной стороны, они направляют усилия на ближайшие к своему уровню объекты, а с другой — предполагают, что изменения коснутся дальних. Проиллюстрируем этот тезис. Директор школы работает прежде всего с педколлективом, но предполагает в качестве результата академические успехи учеников. Работники управления образованием обращены прежде всего к руководителям образовательных организаций, но полагают в качестве результата рост профессионализма педагогов.
Особенностью сферы образования на всех ее уровнях является двунаправленность деятельности ее субъектов: педагогов, руководителей образовательных организаций, работников управленческих структур. С одной стороны, они направляют усилия на ближайшие к своему уровню объекты, а с другой — предполагают, что изменения коснутся дальних. Проиллюстрируем этот тезис. Директор школы работает прежде всего с педколлективом, но предполагает в качестве результата академические успехи учеников. Работники управления образованием обращены прежде всего к руководителям образовательных организаций, но полагают в качестве результата рост профессионализма педагогов.
Ответ на третий вопрос может быть дан только после попытки построения соответствующей модели с отчетливо заявленными концептуальными психологическими основаниями.
Наш дальнейший текст является попыткой построить две таких модели.
Психологическим основанием обеих моделей является культурно- исторический подход к анализу психологических феноменов (Асмолов, 2012; Bruner, 1996; Выготский, 1983; Cole, 1996; Рубцов, 1996; и др).
Будем использовать далее словосочетание «культурно-исторический подход». Идеи этого подхода, значимые для реализации нашей задачи, таковы:
Наш дальнейший текст является попыткой построить две таких модели.
Психологическим основанием обеих моделей является культурно- исторический подход к анализу психологических феноменов (Асмолов, 2012; Bruner, 1996; Выготский, 1983; Cole, 1996; Рубцов, 1996; и др).
Будем использовать далее словосочетание «культурно-исторический подход». Идеи этого подхода, значимые для реализации нашей задачи, таковы:
- культура как система норм и ценностей задает образцы для деятельности, общения, мышления конкретных людей и человеческих общностей;
- эти образцы существуют в культурах в виде устной и письменной речи, невербальных и иконических знаковых систем;
- знаки и знаковые системы выполняют роль «психологических орудий» (Выготский, 1983) в коммуникации и мышлении. Они удерживают и перестраивают как межчеловеческое взаимодействие, так и внутренний мир отдельного человека;
- эта функция знаков — взаимопорождение интерактивности (междиндивидуальной активности) и интрактивности (индивидуальной психической активности) людей как средств, «орудий» процессов интериоризации и экстериоризациии;
- без этих процессов невозможно взаимопревращение социального (в терминах Л. С. Выготского) и индивидуального (подразумевается вариативность, изначально присущая качествам конкретных людей и их общностей (Асмолов, 2015);
- социокультурно задаваемые формы такого взаимопорождения — деятельности.
Эти положения в наших моделях используются дважды. Причем в первой модели акцентируется деятельностная идея (а остальные идеи к ней как бы подстраиваются), во второй — общенческая (к ней подстраиваются другие идеи культурно-исторического подхода).
Модель первая: «Оживление»
Тезисно охарактеризуем ее.
Исходное условие существования образовательных структур любого уровня в рамках данной модели — это наличие в социуме социальных и культурных образцов организации и реализации образования, в той или иной мере зафиксированных во внеличностной (например, правовой) форме.
Второе условие — наличие актора как действующего субъекта (человека, социальной группы, организации). В контексте нашей проблематики мы вслед за О. Н. Холдоровым (2016) отличаем понятие субъекта как характеристики человека и общности с точки зрения их потенциальной и реализуемой активности от актора как понятия, охватывающего частичную субъектность в аспекте внешней стороны активности.
Функции актора в той или иной мере закреплены правовыми актами.
Исходное условие существования образовательных структур любого уровня в рамках данной модели — это наличие в социуме социальных и культурных образцов организации и реализации образования, в той или иной мере зафиксированных во внеличностной (например, правовой) форме.
Второе условие — наличие актора как действующего субъекта (человека, социальной группы, организации). В контексте нашей проблематики мы вслед за О. Н. Холдоровым (2016) отличаем понятие субъекта как характеристики человека и общности с точки зрения их потенциальной и реализуемой активности от актора как понятия, охватывающего частичную субъектность в аспекте внешней стороны активности.
Функции актора в той или иной мере закреплены правовыми актами.
Большим белым пятном представляется психологическая проблематика надорганизационного уровня сферы образования
- Актор присоединяется к определенным образцам построения системы образования. В этом присоединении есть момент приближения к традиции и провозглашаемым здесь и сейчас верхним внеобразовательным социальным образцам и нормам (не обязательно традиционным).
- Подобное присоединение имеет форму приближения к организационным образцам, содержащим множество внепсихологических моментов (таких как: список штатных единиц, финансовое обеспечение, неденежные материальные ресурсы, и пр.). При психологическом анализе развертывания соответствующей структуры образования возникают вопросы о механизмах этого процесса, в частности, об установках и мотивации акторов / групп акторов.
- Следующий шаг в построении соответствующей образовательной структуры — набор сотрудников в штат. С этой проблематикой связан, в том числе, вопрос о том, насколько свободен актор в решении данной задачи. Одним из источников этих решений является сложившийся у актора (акторов) образ правильного работника. Психологическое содержание данного шага — мотивационные предпосылки и операциональные компетентности (как критерии отбора).
- Далее необходимо выстраивать деятельность/деятельности работников во взаимосвязи их индивидуальных и совместных действий. Складывание деятельности/деятельностей порождает официальные, латентные деловые и более явные неформальные межличностные связи, а также отношение работников к своему рабочему месту, функционалу, деятельности. Оформлением этих отношений являются личностно-профессиональные центрации (Орлов, 2002).
- На следующем этапе начинают развиваться структуры соответствующего уровня сферы образования — со своей динамикой деятельностей, отношений, мотивов, смыслов, мышления.
Во-первых, почему «Оживление»? По Дж. Брунеру (Bruner, 1996), культура возникает как инициативные действия людей, закрепляемые в общих правовых правилах.
Во-вторых, акцентируем внимание на тезисе о двухуровневости деятельности в сфере образования как обращенности к объекту активности, который в свою очередь является субъектом новой деятельности, направленной на процесс образования.
Поясним эту позицию для разных уровней сферы образования. Главный управленец соответствующего уровня организует деятельность подчиненных в своей структуре, активность которой обращена к руководителям образовательных организаций. В свою очередь, их
организационно-педагогическая деятельность обращена к педагогическому (преподавательскому) составу, который направляет свою активность на группы учащихся.
Педагоги (преподаватели) продолжают развертывание педагогических деятельностей (дидактической, воспитательной), обращаясь к группе учащихся, имея в виду и конечный объект своих усилий — конкретного ребенка или молодого человека как члена данной группы.
организационно-педагогическая деятельность обращена к педагогическому (преподавательскому) составу, который направляет свою активность на группы учащихся.
Педагоги (преподаватели) продолжают развертывание педагогических деятельностей (дидактической, воспитательной), обращаясь к группе учащихся, имея в виду и конечный объект своих усилий — конкретного ребенка или молодого человека как члена данной группы.
Двухуровневость не является спецификой только деятельности в сфере образования. Это, вероятно, особенность всех социальных сфер (особенно ярко она проявляется в устройстве армии), но в образовании она усиливается тем, что ее конечный объект меняется ежегодно (появляются новые детсадовцы, школьники, студенты). При этом цикл пребывания конечного объекта в сфере образования, в отличие от той же армии, значителен (4−5 лет для детсадовцев и студентов, 9−11 лет для школьников). Эта специфика создает на всех уровнях сферы образования потенциально большую изменчивость, чем в других социальных сферах.
В-третьих, в модели «Оживление», как и в модели «Видение», с точки зрения культурно-исторического подхода культура дважды является инструментом для «движения» человека.
В-третьих, в модели «Оживление», как и в модели «Видение», с точки зрения культурно-исторического подхода культура дважды является инструментом для «движения» человека.
Нам близко понимание культуры как инструмента, орудия взаимопорождающих «движений» от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему.
Анализируя движение от внешнего к внутреннему как порождение культурной психики человека (в традиционной психологической терминологии — процесс интериоризации), можно говорить о первом типе психических орудий, вращиваемых в человека.
При движении от внутреннего к внешнему (в традиционной терминологии — процесс экстериоризации) стоит говорить о втором типе культурных средств, инструментов, выносимых человеком вовне.
Анализируя движение от внешнего к внутреннему как порождение культурной психики человека (в традиционной психологической терминологии — процесс интериоризации), можно говорить о первом типе психических орудий, вращиваемых в человека.
При движении от внутреннего к внешнему (в традиционной терминологии — процесс экстериоризации) стоит говорить о втором типе культурных средств, инструментов, выносимых человеком вовне.
Модель вторая: «Видение»
Эта модель акцентирует восприятие, понимание, оценку работниками своей деятельности и деятельности других людей в сфере образования (то, что в социальной психологии обычно рассматривается как социально-перцептивная сторона общения).
Если использование первой модели дает относительно объективизированную картину психологических процессов в сфере образования (действия ее акторов можно описать, соотнести с образцами и проинтерпретировать с точки зрения проявления мотивации), то вторая модель обращена к более феноменологической картине: к тем образам, эмоциям, мыслительным актам человека в сфере образования, которые и составят предмет ее описания.
Если использование первой модели дает относительно объективизированную картину психологических процессов в сфере образования (действия ее акторов можно описать, соотнести с образцами и проинтерпретировать с точки зрения проявления мотивации), то вторая модель обращена к более феноменологической картине: к тем образам, эмоциям, мыслительным актам человека в сфере образования, которые и составят предмет ее описания.
Особенностью сферы образования на всех ее уровнях является двунаправленность деятельности ее субъектов
Рассмотрим более или менее последовательную развертку существования и динамики сферы образования в этой модели.
С точки зрения этого подхода существование, развитие, становление отдельных единиц сферы образования начинается с наличия специфических предпосылок: образов и оценок образования (его содержания, форм, структур, функций, технологий), имеющихся в общественном сознании (точнее, в групповом сознании социальных слоев), а также характера взаимодействия соответствующих акторов (чиновников, руководителей организаций, педагогов, родителей, учащихся, представителей не образовательных социальных структур).
С точки зрения этого подхода существование, развитие, становление отдельных единиц сферы образования начинается с наличия специфических предпосылок: образов и оценок образования (его содержания, форм, структур, функций, технологий), имеющихся в общественном сознании (точнее, в групповом сознании социальных слоев), а также характера взаимодействия соответствующих акторов (чиновников, руководителей организаций, педагогов, родителей, учащихся, представителей не образовательных социальных структур).
То, что эти образы далеки (иногда очень далеки) от реального бытия сферы образования, блестяще иллюстрируют разнообразные родительские, педагогические и т. п. сайты.
Почти анекдотический пример этого — обвинение всех министров образования Российской Федерации, начиная с Ткаченко Е. В. и Кинилева В. Г., в том, что они не работали в школе.
- В дальнейшем происходит актуализация образов, мыслительных актов, эмоциональных оценок различных аспектов образования в форме стереотипов и эталонов в отношении деятельностного опыта и коммуникаций у непосредственных работников соответствующего уровня и вида образовательных единиц.
- Актуализация запускает использование этих образов и оценок как инструментов для формирования у работников представлений о своей деятельности, деловых и межличностных коммуникациях.
- Динамика, развитие этих образов, отношений, оценок по мере существования и трансформации групповой и индивидуальной деятельности в пространстве соответствующего уровня и конкретной ситуации в сфере образования и есть основное содержание развертывающих процессов.
Комментарий к модели «Видение».
Во-первых, дадим пояснение к названию. Почти очевидно, что в названии и отражается феноменологический подход, используемый в данном модельном построении. Видение как процесс выработки и функционирования образов (и схем) всегда субъективно.
Во-вторых, на разных уровнях сферы образования более актуальны образы и эмоциональные оценки различных ее акторов. Для педагогического уровня предположительно более актуальны образы педагогов, детей, родителей и менее актуальны образы руководителей организаций и управленцев. Для уровня образовательных организаций гипотетически более актуальны образы педагогов, управленцев и менее значимы образы учащихся. Для «системных деятелей» — управленцев более значимы образы руководителей образовательных организаций и не образовательных структур, с которыми взаимодействуют управленцы от образования, и менее актуальны образы педагогов, родителей и учащихся.
Во-первых, дадим пояснение к названию. Почти очевидно, что в названии и отражается феноменологический подход, используемый в данном модельном построении. Видение как процесс выработки и функционирования образов (и схем) всегда субъективно.
Во-вторых, на разных уровнях сферы образования более актуальны образы и эмоциональные оценки различных ее акторов. Для педагогического уровня предположительно более актуальны образы педагогов, детей, родителей и менее актуальны образы руководителей организаций и управленцев. Для уровня образовательных организаций гипотетически более актуальны образы педагогов, управленцев и менее значимы образы учащихся. Для «системных деятелей» — управленцев более значимы образы руководителей образовательных организаций и не образовательных структур, с которыми взаимодействуют управленцы от образования, и менее актуальны образы педагогов, родителей и учащихся.
Заключение
1. Методологические результаты описания предложенных моделей:
- культурно-исторический подход к анализу феномена сферы образования «работает»;
- дополнительность (в трактовке Н. Бора) как метод двоякого видения сферы образования — относительно объективизированного взгляда в форме деятельностного подхода и относительно субъективизированного взгляда в форме феноменологического подхода — позволяет анализировать сферу образования как сложное явление.
2. Теоретические результаты:
- культура может рассматриваться как предпосылка, источник, ресурс становления, существования, трансформации особенностей сферы образования и построения ее моделей;
- единицы культуры (разные формы знаковых образований) работают и как средства, инструменты, орудия существования и изменения как собственно сферы образования, так и самих акторов;
- возможно построение, на основе идей культурно-исторического подхода, обобщенных психологических моделей сферы образования.
3. Задачи, которые ставит предложенный способ психологического анализа сферы образования:
- Теоретическая задача — необходимо развитие описанных моделей сферы образования, в частности, проработка вопросов о специфических мотивах и системах действий деятелей всех уровней сферы образования. Еще один аспект теоретической работы с моделями сферы образования — внесение в них различения и анализа ситуаций повседневности и ситуаций событийности.
- Эмпирическая задача — разработка и реализация на основе данных моделей методических комплексов исследования, названных при описании гипотетических психологических феноменов, выражающих специфику сферы образования. Особенно это значимо для анализа крупного, системного уровня сферы образования — здесь происходит стыковка с проблематикой психологии больших групп и психологии общества (Журавлева и др., 2014).
- Практическая задача — построение и реализация (на основе культурно-исторического подхода, теоретических моделей и результатов соответствующих эмпирических исследований) методов, форм практической психологической и социотехнической работы с акторами сферы образования различных уровней (в особенности с акторами управленческого уровня).
Литература
1. Асмолов А. Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М.: Просвещение. 2012.
2. Асмолов А. Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия // Психологические исследования. 2015. Т. 8. № 40. С. 1. [Электронный ресурс]. (дата обращения 13.08.2020).
3. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика. 1983.
4. Гин А. А. Противоречия системы образования. 2007. [Электронный ресурс]. (дата обращения 13.08.2020).
5. Исаев В. Ф. Педагогическая психология. М.: Издательство Юрайт. 2012.
6. Каптерев В. Ф. Педагогическая психология. Для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб.: Типография А. М. Котомина. 1877.
7. Лазарев В. С. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России. 2002.
8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1977.
9. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М.: Академия. 2005.
10. Немов Р. С. Психология. Кн. 2: Психология образования. М.: ВЛАДОС. 2001.
11. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Академия. 2002.
12. Петрушихина Е. Б. Социально-психологический анализ школы как организации: теоретические подходы и прикладные исследования. М.: МПСИ. 2010. № 4. С. 97−110.
13. Поляков С. Д. О предмете психологии образования // Вопросы психологии. 2009. № 4. С. 61−70.
14. Поляков С. Д. От прошлого к будущему. Психолого-педагогические очерки о социокультурном контексте развития отечественной школы. М.: ФИРО. 2016.
15. Психология человека и общества: научно-практические исследования / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко, Н. В. Тарабриной. М.: Издательство «Институт психологии РАН». 2014.
16. Реморенко И. Разное управление для разного образования. СПб.: Агентство образовательного сотрудничества. 2005.
17. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.: Издательство Института практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
18. Савин Е. Ю., Фомин А. Е. Предмет педагогической психологии // Вопросы психологии. 2008. № 5. С. 126−129.
19. Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. Биробиджан, Изд-во БГПИ, 2005.
20. Управление развитием школы: пособие для руководителей
образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. М.: Новая школа. 1995.
21. Ушаков К. М. Развитие организации: в поисках адекватных теорий. М.: Сентябрь. 2004.
22. Холдоров О. Н. Соотношение категорий «актор» и «субъект»,
«участник», «агент» в политической теории // Вестник Поволжского института управления. 2016. № 4 (55). С. 128−132.
23. Якиманская И. С. Предмет и методы современной педагогической психологии // Вопросы психологии. 2006. № 6. С. 3−14.
24. Bruner J. The Culture of Education. Harvard University Press. 1996.
25. Cole M. Cultural psychology: A once and future discipline. Cambridge: Harvard University Press. 1996.
2. Асмолов А. Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия // Психологические исследования. 2015. Т. 8. № 40. С. 1. [Электронный ресурс]. (дата обращения 13.08.2020).
3. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика. 1983.
4. Гин А. А. Противоречия системы образования. 2007. [Электронный ресурс]. (дата обращения 13.08.2020).
5. Исаев В. Ф. Педагогическая психология. М.: Издательство Юрайт. 2012.
6. Каптерев В. Ф. Педагогическая психология. Для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб.: Типография А. М. Котомина. 1877.
7. Лазарев В. С. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России. 2002.
8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1977.
9. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М.: Академия. 2005.
10. Немов Р. С. Психология. Кн. 2: Психология образования. М.: ВЛАДОС. 2001.
11. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Академия. 2002.
12. Петрушихина Е. Б. Социально-психологический анализ школы как организации: теоретические подходы и прикладные исследования. М.: МПСИ. 2010. № 4. С. 97−110.
13. Поляков С. Д. О предмете психологии образования // Вопросы психологии. 2009. № 4. С. 61−70.
14. Поляков С. Д. От прошлого к будущему. Психолого-педагогические очерки о социокультурном контексте развития отечественной школы. М.: ФИРО. 2016.
15. Психология человека и общества: научно-практические исследования / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко, Н. В. Тарабриной. М.: Издательство «Институт психологии РАН». 2014.
16. Реморенко И. Разное управление для разного образования. СПб.: Агентство образовательного сотрудничества. 2005.
17. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.: Издательство Института практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
18. Савин Е. Ю., Фомин А. Е. Предмет педагогической психологии // Вопросы психологии. 2008. № 5. С. 126−129.
19. Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. Биробиджан, Изд-во БГПИ, 2005.
20. Управление развитием школы: пособие для руководителей
образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. М.: Новая школа. 1995.
21. Ушаков К. М. Развитие организации: в поисках адекватных теорий. М.: Сентябрь. 2004.
22. Холдоров О. Н. Соотношение категорий «актор» и «субъект»,
«участник», «агент» в политической теории // Вестник Поволжского института управления. 2016. № 4 (55). С. 128−132.
23. Якиманская И. С. Предмет и методы современной педагогической психологии // Вопросы психологии. 2006. № 6. С. 3−14.
24. Bruner J. The Culture of Education. Harvard University Press. 1996.
25. Cole M. Cultural psychology: A once and future discipline. Cambridge: Harvard University Press. 1996.
Notes on educational psychology
Sergey D. POLYAKOV
E-mail: sdpolyakov@mail.ru
Phd in Pedagogy, Professor of the Department of Psychology of Ilya Ulyanov State Pedagogical University (4/5, Lenin sq., 432 071, Ulyanovsk, Russian Federation).
Abstract
The article raises the question of the subject of psychological research in the sphere of education as an integral object that includes all scales of educational reality: from direct pedagogical interaction to educational management structures. The definition of the sphere of education is given. The conceptual foundations of the development of psychological models of the educational sphere are formulated. Described, based on the ideas of the cultural-historical approach in psychology, the models "Revitalization" and "Vision". The theoretical and practical tasks of studying the sphere of education, based on the presented models, are named.
Keywords: The sphere of education, cultural and historical approach, model, pedagogical interaction, educational organization, education management.
Keywords: The sphere of education, cultural and historical approach, model, pedagogical interaction, educational organization, education management.
References
- Asmolov, A. G. (2012). Optics of education: sociocultural perspectives. Moscow: Prosveshchenie. (In Russian).
- Asmolov, A. G. (2015). Psychology of modernity: the challenges of uncertainty, complexity and diversity. Psychological studies, 8(40), 1. (In Russian).
- Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press.
- Cole, M. (1996). Cultural psychology: A once and future discipline. Cambridge: Harvard University Press.
- Gin, A. A. (2007, October 24). Contradictions in the education system. Retrieved from link. (In Russian).
- Isaev, V. F. (2012). Pedagogical psychology. Moscow: URAIT. (In Russian).
- Kapterev, V. F. (1877). Educational psychology. For folk teachers, educators and educators. Saint Petersburg: A.M. Kotomin’s printing house. (In Russian).
- Kholdorov, O. N. (2016). The ratio of the categories "actor" and "subject", "Participant", agent "in political theory. The Bulletin of the Volga Region Institute of Administration, 4(55), 128−132. (In Russian).
- Lazarev, V. S. (2002). Systemic development of the school. Moscow: Pedagogical Society of Russia. (In Russian).
- Leontiev, A. N. (1977). Activity. Consciousness. Personality. Moscow: Politizdat. (In Russian).
- Mudrik, A. V. (2005). Social pedagogy. Moscow: Academy. (In Russian).
- Nemov, R. S. (2001). Psychology of Education. Psychology (Vol. 2). Moscow: VLADOS. (In Russian).
- Orlov, A. B. (2002). Psychology of personality and human essence: paradigms, projections, practices. Moscow: Academy. (In Russian).
- Petrushikhina, E. B. (2010). Socio-psychological analysis of the school as an organization: theoretical approaches and applied research (No. 4, pp. 97−110). Moscow: MPSI. (In Russian).
- Polyakov, S. D. (2009). On the subject of educational psychology. Psychology Issues [Voprosy Psihologii], 4, 61−70. (In Russian).
- Polyakov, S. D. (2016). From the past to the future. Psychological and pedagogical essays on the socio-cultural context of the development of the national school. Moscow: Federal Education Development Institute. (In Russian).
- Potashnik, M. M., & Lazarev, V. S. (Eds.). (1995). Managing School Development: A Guide for Leaders educational institutions. Moscow: New school. (In Russian).
- Remorenko, I. (2005). Different management for different education. Saint Petersburg: Agency for Educational Cooperation. (In Russian).
- Rubtsov, V. V. (1996). Foundations of socio-genetic psychology. Moscow: Publishing house of the Institute of Practical Psychology. (In Russian).
- Savin, E.Yu., & Fomin A. E. (2008). The subject of educational psychology. Psychology Issues [Voprosy Psihologii], 5, 126−129. (In Russian).
- Slobodchikov, V. I. (2005). Essays on the Psychology of Education. Russia, Birobidzhan. (In Russian).
- Ushakov, K. M. (2004). Development of the organization: in search of adequate theories. Moscow: September. (In Russian).
- Vygotsky, L. S. (1983). Collected works (Vol. 2). Moscow: Pedagogy. (In Russian).
- Yakimanskaya, I. S. (2006). Subject and methods of modern educational psychology. Psychology Issues [Voprosy Psihologii], 6, 3−14. (In Russian).
- Zhuravleva, A. L., Sergienko, N. V., & Tarabrina, E. A. (Eds.). (2014). Psychology of man and society: scientific and practical research. Moscow: Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences. (In Russian).
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!