SCHOOL'S N' SKILLS. НОВЫЕ ПРИНЦИПЫ
УДК 159.99+316.6
УДК 159.99+316.6
Эмоциональный интеллект —
предиктор профессионализма педагога?
предиктор профессионализма педагога?
DOI 10.22394/2078−838Х−2020−2−106−114
- Ирина Владимировна СЕРАФИМОВИЧE-mail: iserafimovich@yandex.ruк. псих. н., доцент, проректор, Институт развития образования Ярославской области (150 014, РФ, Ярославль, ул. Богдановича, д. 16).
- Николай Николаевич ПОСЫСОЕВE-mail: ardat54@mail.ruк. псих. н., доцент, профессор кафедры инклюзивного образования, Институт развития образования Ярославской области (150 014, РФ, Ярославль, ул. Богдановича, д. 16).
Аннотация
В статье обосновывается целесообразность развития у педагогов эмоционального интеллекта. Авторы рассматривают эмоциональный интеллект как предиктор в развитии профессионального мышления и как один из фундаментальных механизмов вариативной адаптации и творческого приспособления, необходимый уровень развития которого обеспечивает современному педагогу устойчивость и открытость в эмоционально-неопределенных ситуациях профессионального взаимодействия.
Методология и методики исследования включают в себя рефлексивный анализ опыта и результатов проведения социально-психологического тренинга для педагогов по развитию эмоционального интеллекта, реализованного в партнерстве образовательных и коммерческих структур в рамках регионального проекта по совершенствованию личностного потенциала.
Предложенные стратегии психологической работы по преодолению сопротивления и повышению мотивации участников программы по развитию личностного потенциала могут найти свое применение при организации тренинговой работы с субъектами образовательного процесса.
Ключевые слова: Эмоциональный интеллект, профессиональная позиция, личностные ресурсы, профессиональное мышление, психологическая дистанция, социально-психологический тренинг, ассимиляция опыта, эмоциональная зрелость, интеграция, педагогическая задача.
Методология и методики исследования включают в себя рефлексивный анализ опыта и результатов проведения социально-психологического тренинга для педагогов по развитию эмоционального интеллекта, реализованного в партнерстве образовательных и коммерческих структур в рамках регионального проекта по совершенствованию личностного потенциала.
Предложенные стратегии психологической работы по преодолению сопротивления и повышению мотивации участников программы по развитию личностного потенциала могут найти свое применение при организации тренинговой работы с субъектами образовательного процесса.
Ключевые слова: Эмоциональный интеллект, профессиональная позиция, личностные ресурсы, профессиональное мышление, психологическая дистанция, социально-психологический тренинг, ассимиляция опыта, эмоциональная зрелость, интеграция, педагогическая задача.
Введение
Приоритеты современной российской системы образования — ориентация на развитие личности обучающихся, создание условий для активной жизненной позиции и раннего профессионального самоопределения — предъявляют новые требования к уровню компетенций современного педагога. Кроме того, современный педагог сталкивается с ситуациями, в которых оказывается недостаточно компетенций, связанных только с образовательным процессом (Асмолов, 2016; Золотарева, 2019; Шадриков, 2018; Kashapov, 2017). Речь идет о моментах, когда от педагога требуется психологическая готовность действовать самостоятельно в ситуациях, не имеющих алгоритма решения и описанного стандарта поведения.
В связи с этим нам представляется уместным остановиться на роли эмоционального интеллекта как одного из фундаментальных механизмов вариативной адаптации. В рамках данной статьи нам хотелось бы обсудить возможности рассмотрения эмоционального интеллекта как предиктора профессионализма современного педагога. Мы опираемся на идею о том, что сформированная профессиональная позиция включает в себя две составляющие. В одну из них входит владение предметным содержанием и педагогическими технологиями, во вторую — система отношений и эмоциональный интеллект.
В связи с этим нам представляется уместным остановиться на роли эмоционального интеллекта как одного из фундаментальных механизмов вариативной адаптации. В рамках данной статьи нам хотелось бы обсудить возможности рассмотрения эмоционального интеллекта как предиктора профессионализма современного педагога. Мы опираемся на идею о том, что сформированная профессиональная позиция включает в себя две составляющие. В одну из них входит владение предметным содержанием и педагогическими технологиями, во вторую — система отношений и эмоциональный интеллект.
Развитый эмоциональный интеллект позволяет субъекту чувствовать себя устойчиво в нестабильных ситуациях благодаря способности к адекватному считыванию, интерпретации и передаче эмоциональных сигналов. Это, в свою очередь, повышает эффективность и производительность труда (Карпов & Петровская, 2008; Холодная, 2017; Di Fabio & Bucci, 2016), развивает способность решать конфликты и быть удовлетворенным жизнью, самоактуализироваться (Андреева, 2009; Mayer, David, & Salovey, 2016). Растущий интерес отечественных и зарубежных психологов к эмоциональному интеллекту связан, по мнению авторов русскоязычной адаптации теста Мэйера — Сэловея — Карузо (MSCEIT V2.0) Е. А. Сергиенко и И. И. Ветровой (2009), с попытками более целостно оценить адаптивные способности индивида через его умение эмоционально взаимодействовать с другими, равно как и с возможностями предсказать успешность поведения в различных видах социальной активности.
Способность к дифференциации эмоциональных проявлений субъектов образовательного процесса позволяет педагогу выстраивать адекватные психологические границы контакта (психологическую дистанцию), удерживаясь в профессиональной позиции, не впадая в «невротическое слияние», которое может приводить к неконструктивным эмоциональным взрывам и конфликтам. Иными словами, наличие развитого эмоционального интеллекта помогает педагогу удержаться на тонкой грани между вовлеченностью (эмоциональной включенностью в ситуацию) с сохранением личностных границ и эмоциональной растворенностью в состоянии другого.
Поддержка как инструмент
Наши размышления относительно целесообразности развития эмоционального интеллекта основаны на результатах рефлексии собственного опыта консультационной и тренинговой работы с педагогами в формате профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Можно выделить ряд примеров, иллюстрирующих необходимость использовать эмоциональный интеллект как инструмент для решения педагогических задач.
Так, появились особого рода ситуации, связанные с современными вызовами, в которых педагогу необходимо оказать квалифицированную эмоциональную поддержку детям, находящимся в состоянии стресса, фрустрации, переживающим психологическую травму, вызванную насилием, травлей, отвержением, унижением, потерей (Посысоев & Жедунова, 2016). В данном контексте понятие «присутствие» позволяет охарактеризовать степень развития эмоциональной зрелости. Автор концепции присутствия Джеймс Бьюдженталь, легенда мировой психологии и психотерапии, один из основателей экзистенциально-гуманистического подхода в психологии, подчеркивал, что это понятие «…обращает наше внимание на то, насколько искренне и полно личность существует в ситуации, вместо того, чтобы стоять в стороне от нее, как наблюдатель, комментатор, критик или судья» (2001, с. 42). И далее он пишет следующее: «Присутствие выражается в мобилизации сензитивности личности — как внутренней (к субъективному), так и внешней (к ситуации и другому человеку или другим людям в ней) — и в активации способности реагировать» (там же). Дефицит присутствия затрудняет установление доверительных отношений и предопределяет лишь формальный уровень общения, блокируя потребность ребенка быть понятым, узнанным, принятым. И если обучение психологов, реализующих в образовании такой особый тип деятельности, как психологическое консультирование, включает в себя многочасовую групповую и индивидуальную работу (тренинги, супервизию, личную терапию и др.), направленную на формирование интереса и способности к пониманию эмоционального состояния другого, то формальное вузовское обучение педагогов этого не предполагает. Вместе с тем для реализации педагогической деятельности в современных условиях данное умение приобретает одно из ключевых значений.
Дидактогения выражается в угнетенном состоянии, страхе, фрустрации, тревоге, отрицательно сказывающихся на учебной деятельности и межличностных отношениях ребенка
Заслуживает отдельного внимания и тот факт, что у современных школьников соматические симптомы, на устранение которых направлены многие современные здоровьесберегающие технологии, возникают из-за психологического неблагополучия. Мы имеем в виду прежде всего наиболее общее проявление школьного невроза — дидактогению. Она выражается в угнетенном состоянии, страхе, фрустрации, тревоге, отрицательно сказывающихся на учебной деятельности и межличностных отношениях ребенка. По мнению известного отечественного детского психолога А. М. Прихожан (2005), дидактогения может рассматриваться как форма невроза на границе нормы и нарушения. В основе дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Игнорирование педагогом эмоциональной составляющей межличностного общения, его «эмоциональная слепота» могут являться причиной многих фобий, блокирующих потребность ребенка в развитии. Отсутствие навыка эмоциональной саморегуляции, сложности в интеграции рациональной и эмоциональной составляющих профессионального опыта не просто снижают эффективность работы педагога с точки зрения заказчика образовательных услуг, но и приводят самого педагога к переживанию состояния психологической и профессиональной беспомощности, провоцирующей профессиональное выгорание (Водопьянова & Наумова, 2015; Орел, 2014; Lavy & Eshet, 2019).
Зачем интегрировать эмоции и интеллект?
Опыт практической работы показывает, что для обыденного сознания само сочетание таких понятий, как «интеллект» и «эмоции», является пока еще не совсем обычным, а подчас и парадоксальным. Чуть подробнее об этом мы поговорим ниже. В связи с этим требуются дополнительные усилия по психологическому просвещению, направленному на формирование у участников образовательного процесса эмоциональной компетентности, а также готовности и желания использовать ее в интересах эффективного решения профессиональных задач и собственного развития (Орел, 2014).
Рефлексия опыта работы авторов статьи в качестве тренеров регионального проекта «Реализация комплексной программы по развитию личностного потенциала» (ГАУ ДПО ЯО ИРО) позволила нам выделить несколько важных проблемных зон в диаде «эмоциональный интеллект — профессионализм». Одной из задач данного проекта в рамках программы трехдневного социально-психологического тренинга была реализация комплекса видов психологических работ (просвещение, консультирование, социально-психологическое проектирование и экспертиза), направленных на развитие эмоционального интеллекта у педагогов и руководителей образовательных учреждений для проектирования личностно-развивающей образовательной среды. В тренинге участвовали 128 педагогов Ярославской области из двенадцати образовательных организаций.
Рефлексия опыта работы авторов статьи в качестве тренеров регионального проекта «Реализация комплексной программы по развитию личностного потенциала» (ГАУ ДПО ЯО ИРО) позволила нам выделить несколько важных проблемных зон в диаде «эмоциональный интеллект — профессионализм». Одной из задач данного проекта в рамках программы трехдневного социально-психологического тренинга была реализация комплекса видов психологических работ (просвещение, консультирование, социально-психологическое проектирование и экспертиза), направленных на развитие эмоционального интеллекта у педагогов и руководителей образовательных учреждений для проектирования личностно-развивающей образовательной среды. В тренинге участвовали 128 педагогов Ярославской области из двенадцати образовательных организаций.
В рамках данного проекта организаторы психологического тренинга использовали в качестве рабочего теоретического конструкта модель эмоционального интеллекта, предложенную Дж. Мэйером, П. Сэловеем и Д. Карузо (Mayer, Salovey, & Caruso, 2000). Эмоциональный интеллект рассматривается данными авторами как способность определять значение эмоций, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений.
Иерархическая структура эмоционального интеллекта включает в себя четыре компонента:
Иерархическая структура эмоционального интеллекта включает в себя четыре компонента:
1
Восприятие, оценка, выражение эмоций.
2
Использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности.
3
Понимание и анализ эмоций.
4
Сознательное управление эмоциями для личностного роста и улучшения межличностных отношений.
В современной обновленной модели авторы рассматривают эмоциональный интеллект как ресурс личности, как фактор когнитивных способностей второго порядка, когнитивную способность обрабатывать эмоциональную информацию, т. е. говорят о метакогнитивной природе эмоционального интеллекта (Mayer, David, & Salovey, 2016). Программа тренинга была направлена на формирование компетенций в рамках каждого из четырех компонентов.
Идеям о необходимости развития эмоционального интеллекта созвучна предложенная НИУ ВШЭ концепция перехода школ от дидактической модели обучения к аутентичной (культурно-деятельностной), основанной на культурно-исторической, деятельностной модели Л. С. Выготского (Любимов, 2016). Эта концепция предполагает у взрослых участников образовательного процесса (т. е. учителей, директоров, родителей) потребность в изменении самих себя для достижения цели «научить ученика в современном мире познанию, самопознанию, самообучению». Для достижения этой цели автор выделяет в развитии современной школы два важных приоритета: развитие личности и развитие интеллекта как фундамента для метапредметных компетенций.
Идеям о необходимости развития эмоционального интеллекта созвучна предложенная НИУ ВШЭ концепция перехода школ от дидактической модели обучения к аутентичной (культурно-деятельностной), основанной на культурно-исторической, деятельностной модели Л. С. Выготского (Любимов, 2016). Эта концепция предполагает у взрослых участников образовательного процесса (т. е. учителей, директоров, родителей) потребность в изменении самих себя для достижения цели «научить ученика в современном мире познанию, самопознанию, самообучению». Для достижения этой цели автор выделяет в развитии современной школы два важных приоритета: развитие личности и развитие интеллекта как фундамента для метапредметных компетенций.
В контексте вышесказанного нельзя не отметить почти аналогичную нашей зарубежную практику, представленную в публикации P. N. Lopes (2016), в которой анализируется ресурс развития эмоционального интеллекта в процессе обучения для трех категорий участников образовательного процесса: лидеров, команд и организаций. С точки зрения автора, особый эффект в плане результативности достигается именно при таком организационном подходе.
Трансформация отношения педагогов
Далее необходимо остановиться на отношении педагогов к презентации идеи о полезности и целесообразности формирования эмоциональной компетентности, к самому понятию «эмоциональный интеллект». Данное понятие, с одной стороны, является многовариативным, «рамочным» конструктом, а с другой, представляет собой не до конца изученный и описанный феномен, несмотря на имеющиеся многочисленные исследования. Отношение к нему, несмотря на формальное принятие, неоднозначно и противоречиво. Данный феномен, как нам кажется, имеет свои объяснения, в связи с чем хотелось бы сделать несколько ремарок.
Как на методологическом, так и на обыденно-житейском уровне объединение понятий «интеллект» и «эмоции» вызывает дискуссионные вопросы, что вполне естественно для научной отрасли знаний, но вместе с тем эти вопросы требуют обсуждения, а если мы говорим о системе образования, то и выработки единой смысловой позиции для достижения тех или иных образовательных эффектов. На научном уровне в настоящее время существуют прямо противоположные мнения: от точки зрения «такая интеграция не вполне уместна» (Холмогорова & Гаранян, 1999) до «такое сочетание не только имеет место, но и является эффективным прогностическим конструктом» (Дегтярев, 2012; Люсин, 2004; Яковлева, 1997; Mayer, Salovey, & Caruso, 2000).
Как на методологическом, так и на обыденно-житейском уровне объединение понятий «интеллект» и «эмоции» вызывает дискуссионные вопросы, что вполне естественно для научной отрасли знаний, но вместе с тем эти вопросы требуют обсуждения, а если мы говорим о системе образования, то и выработки единой смысловой позиции для достижения тех или иных образовательных эффектов. На научном уровне в настоящее время существуют прямо противоположные мнения: от точки зрения «такая интеграция не вполне уместна» (Холмогорова & Гаранян, 1999) до «такое сочетание не только имеет место, но и является эффективным прогностическим конструктом» (Дегтярев, 2012; Люсин, 2004; Яковлева, 1997; Mayer, Salovey, & Caruso, 2000).
Пока еще для обыденного сознания само сочетание таких понятий как интеллект и эмоции является не совсем привычным, а подчас и парадоксальным
Опыт показывает, что и у практиков идея объединения эмоций и интеллекта вызывает неоднозначную реакцию. По нашим наблюдениям, на начальном этапе тренинга по развитию эмоционального интеллекта некоторые участники демонстрировали сопротивление, высказывали недоумение относительно целесообразности и уместности фокусировки внимания на собственных эмоциях «здесь и сейчас». По приблизительным оценкам, около 80−85% участников тренинга не разделяли идею практической значимости формирования эмоциональной компетентности у взрослых субъектов образовательного процесса. Примерами такого непонимания могут служить фразы участников типа: «Ну вот, ученые придумали новый „микс“ — смесь интеллекта и эмоций! И как такое может быть? Интеллект всегда рационален», «Есть более важные дела на работе, чем говорить про эмоции. Я на работе сотрудник, а человек я дома», «Это родителей такому понятию учить надо, они в большей мере, чем мы, отвечают за воспитание детей», «Без эмоционального интеллекта работали и еще проработаем…».
На наш взгляд, данный феномен был обусловлен актуализацией тревоги перед небезопасностью эмоционального самопредъявления, страха «потерять лицо» в профессиональном сообществе и обнаружить свою индивидуальность, выходящую за рамки предписанной социальной роли («хороший педагог всегда спокоен, уравновешен, рационален, логичен» и т. д.). Однако после того как в процессе групповой работы стали устанавливаться доверительные отношения, ощущение психологической безопасности повысилось — и к концу социально-психологического тренинга количество участников, демонстрирующих незаинтересованность в обучении, уменьшилось до 10% (по результатам обратной связи). По нашему мнению, это еще раз подчеркивает важную роль современной психологии в образовании и развитии. Как показывают многочисленные исследования Л. М. Митиной, именно «обращение к анализу внутриличностных противоречий учителя будет способствовать раскрытию сложных форм профессионального самоосуществления и преобразования его личности, способов и стратегий профессионального развития» (2014, с. 82).
Оценивая результаты обучения, участники тренинга на этапе ассимиляции полученного опыта выделяли целый ряд сложных профессионально-значимых ситуаций, в разрешении которых опора на эмоциональный интеллект позволяет почувствовать себя более эффективным, устойчивым и креативным.
Оценивая результаты обучения, участники тренинга на этапе ассимиляции полученного опыта выделяли целый ряд сложных профессионально-значимых ситуаций, в разрешении которых опора на эмоциональный интеллект позволяет почувствовать себя более эффективным, устойчивым и креативным.
Ресурс личностного развития
Интересно, что выделенные педагогами моменты содержательно и тематически во многом совпадают с теми, о которых мы говорили в начале статьи: учет эмоционального состояния ребенка при выборе педагогического воздействия, профилактика дидактогении, профилактика эмоционального выгорания, сохранение и восстановление утраченных отношений доверия в системе «взрослый — ребенок», и др. Соответственно, возникает необходимость просвещения относительно роли эмоционального интеллекта как составляющей личностных результатов образования обучающихся. Кроме того, встает вопрос об использовании уже самими педагогами эмоционального интеллекта как ресурса личностного развития.
Идея о необходимости развития эмоционального интеллекта педагогов не может ограничиться лишь декларацией его ценности
Проиллюстрируем это еще одним примером. Наш опыт проведения тренингов для педагогов и психологов, а также анализ их профессиональных затруднений, возникающих в связи с реализацией новых образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии, позволяет выделить ряд дополнительных специфических сложностей, требующих актуализации внутренних личностных ресурсов. Препятствиями для полноценного контакта могут служить проективные установки и интроективные представления самого педагога, предопределяющие отношение к ребенку с инвалидностью. Его образ включает в себя целый ряд характеристик, вызывающих амбивалентные чувства: симпатию, сочувствие, восхищение — с одной стороны, непринятие, отторжение, страх и тревогу — с другой. Следует отметить также склонность педагогов занимать по отношению к ребенку с ограниченными возможностями здоровья позицию спасателя, выстраивать взаимодействие, напоминающее по содержанию детско-родительские отношения с элементами опекающей или потворствующей гиперпротекции. Этому может способствовать убеждение «здоровый человек, конечно же, лучше знает, в какой именно помощи нуждается ребенок с физическими и психическими ограничениями». Вполне вероятно, что за таким убеждением скрывается бессознательное чувство превосходства и маскируемое пренебрежение к истинным потребностям самого ребенка. Нередко чужое несчастье (инвалидность, болезнь) провоцирует у педагога появление чувства вины невротического характера из-за того, что сам он так непоправимо здоров, и свое физическое или психическое здоровье рассматривается им как барьер, препятствующий конгруэнтному диалогу. В этом случае педагог или психолог рискует утратить профессиональную позицию, попадая в зону собственной психологической беспомощности и травматизации, обусловленной, по всей вероятности, личной историей. Очевидно, что в данном случае опора на эмоциональный интеллект помогает точно выстраивать в контакте оптимальную профессиональную дистанцию, позволяющую избежать риска демонстрации вымученного оптимизма и излишнего эмоционального сочувствия. Нам представляется, что специфика такого профессионального взаимодействия с ребенком требует от специалиста особых способностей и компетенций:
1
Особой чувствительности по отношению к психологическому содержанию и способам проявления детских эмоций и переживаний. Эта способность позволяет улавливать малейшие изменения состояния ребенка, проявляющиеся в интонациях, позах, мимике, случайных движениях, а также сигналы, свидетельствующие о потере контакта.
2
Способности чувствовать себя комфортно в ситуациях вынужденного ожидания и растянутой паузы, не вмешиваясь во внутреннюю работу сознания ребенка, так как у детей с нарушением развития специфический ритм жизнепроживания и взаимодействия. Этот ритм может показаться здоровому человеку замедленным, рваным, вязким, судорожным. И было бы большой ошибкой из-за нетерпения или внутреннего раздражения брать на себя выполнение за ребенка каких-либо действий.
3
Способности быть эмоционально устойчивым в ситуации эмоциональной нестабильности и ситуативного отвержения. Речь идет о способности педагога быть в контакте с ребенком, находящемся в интенсивно заряженных эмоциональных состояниях (страх, гнев, обида, стыд, вина), не боясь оказаться персонифицированной частью социума, к которому предъявляются претензии и упреки.
4
Способности к самопредьявлению. Установление доверительных отношений предполагает способность педагога делиться собственными переживаниями по поводу ситуаций, требующих совладания с чувством беспомощности, вины, обиды, стыда и агрессии. Речь идет о готовности обсуждать сложные экзистенциально-значимые темы: смерть, смысл жизни, свобода, ответственность, одиночество, любовь, дружба — на языке, понятном ребенку. Готовность продолжать взаимодействие в ситуации неопределенности предполагает наличие способности мобилизации к той самой сензитивности личности, о которой писал Дж. Бьюдженталь.
Наличие и реализация данных способностей предполагают достаточно высокий уровень развития эмоционального интеллекта, а их отсутствие у педагога вряд ли может компенсироваться логикой, рассуждениями, заимствованием и воспроизведением формальных схем, технологий, маршрутов и алгоритмов действий.
Заключение
Мы разделяем точку зрения А. Г. Асмолова (2016) относительно важности в современном мире подчас парадоксального сочетания противоположных качеств и свойств личности (креативности и четкой технологичности, толерантности к неопределенности и приверженности традициям), которые позволяют человеку быть эффективным и решать важную задачу в условиях непрерывно меняющейся социальной ситуации развития — выработку высокоэффективной «повестки действий» в соответствии с обстоятельствами.
Логично предположить, что реализация идеи о необходимости развития эмоционального интеллекта педагогов не может ограничиться лишь декларацией его ценности. Очевидно, что образовательные учреждения пока не готовы и не должны решать эту задачу самостоятельно. В современных социально-экономических условиях приобретает значимость интеграция усилий различных коммерческих и государственных образовательных учреждений по инициации и реализации комплексных интегральных проектов, направленных в том числе на интеллектуальное и личностное развитие как ребенка, так и педагога.
Логично предположить, что реализация идеи о необходимости развития эмоционального интеллекта педагогов не может ограничиться лишь декларацией его ценности. Очевидно, что образовательные учреждения пока не готовы и не должны решать эту задачу самостоятельно. В современных социально-экономических условиях приобретает значимость интеграция усилий различных коммерческих и государственных образовательных учреждений по инициации и реализации комплексных интегральных проектов, направленных в том числе на интеллектуальное и личностное развитие как ребенка, так и педагога.
Описанные нами региональные практики, представляющие реализацию межведомственных проектов психолого-педагогического сопровождения образовательной деятельности, отвечают современным запросам в области государственной политики образования (Рубцов, Забродин, & Леонова, 2019), а именно: позволяют апробировать и разрабатывать компоненты региональной модели реализации профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», разработанного в соответствии с планом подготовки профессиональных стандартов на 2012−2015 годы, и повышать качество работы психологической службы региона за счет командной работы как внутри службы, так и с внешними партнерами.
Кроме того, в данном случае появляется совершенно новое содержательное поле для деятельности профессиональных психологов. Речь идет о включении в образовательный процесс наиболее успешных психологических практик и форм психологической работы: профессиональной и личностной супервизии, группового и индивидуального консультирования, методов и технологий, направленных на переживание, осознание, ассимиляцию нового опыта и интеграцию эмоциональной и рациональной составляющих личности. Такой вклад в развитие человеческого капитала как фактора, повышающего конкурентоспособность России в целом, несомненно, является перспективным.
Кроме того, в данном случае появляется совершенно новое содержательное поле для деятельности профессиональных психологов. Речь идет о включении в образовательный процесс наиболее успешных психологических практик и форм психологической работы: профессиональной и личностной супервизии, группового и индивидуального консультирования, методов и технологий, направленных на переживание, осознание, ассимиляцию нового опыта и интеграцию эмоциональной и рациональной составляющих личности. Такой вклад в развитие человеческого капитала как фактора, повышающего конкурентоспособность России в целом, несомненно, является перспективным.
Мы полагаем, что эмоциональный интеллект не только может, но и должен рассматриваться в качестве предиктора профессионализма современного педагога, для которого развитие личности обучающегося представляет собой главную цель и основной результат образования.
Литература
1. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект как фактор самоактуализации // Социальный и эмоциональный интеллект: От процессов к измерениям / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: ИП РАН, 2009. 348 с.
2. Ансимова Н. П., Большакова О. В., Кузнецова И. В. и др. Содержание деятельности педагога-психолога: методические рекомендации / под общ. ред. Н. П. Ансимовой, И. В. Кузнецовой. Ярославль: ИД «Канцлер», 2015. 226 с.
3. Асмолов А. Г. Гонки за будущим: …и вот наступило потом // Образовательная политика. 2016. № 4 (74). С. 2−6.
4. Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта. СПб.: Питер, 2001. 304 с.
5. Водопьянова Н. Е., Наумова Т. С. Интрасубъектные факторы устойчивости к профессиональному выгоранию молодых специалистов // Современные исследования социальных проблем. 2015. № 1 (45). doi: 10.12 731/2218−7405−2015−1-30.
6. Дегтярев А. В. «Эмоциональный интеллект»: становление понятия в психологии [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2012. № 2. (дата обращения: 10.06.2019).
7. Золотарева А. В. Управление образовательной организацией. Развитие учреждения дополнительного образования детей: учеб. пособие для бакалавриата и магистратуры / А. В. Золотарева. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2019. 286 с.
8. Карпов А. В., Петровская А. С. Психология эмоционального интеллекта: теория, диагностика, практика: монография. Ярославль: ЯрГУ, 2008. 349 с.
9. Любимов Л. Л. Образование как изменение самого себя // Образовательная политика. 2016. № 3 (73). С. 35−60.
10. Люсин Д. В. Социальный интеллект: Теория, измерения, исследование. М.: ИП РАН, 2004. 176 с.
11. Митина Л. М. Смысл жизни как рефлексивный ресурс личностно-профессионального развития педагога // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2014. № 4. С. 81−89.
12. Орел В. Е. Синдром психического выгорания. Мифы и реальность / под ред. проф. В. Е. Орла. Харьков: Гуманитарный центр, 2014. 296 с.
13. Прихожан А. М. «Но самое страшное место — у доски» // Первое сентября. 2005. № 38. С. 2−3.
14. Посысоев Н. Н., Жедунова Л. Г. Психологическая помощь семье с ребенком, пережившим насилие // Ярославский педагогический вестник. Серия: Гуманитарные науки. 2016. № 4. С. 152−159.
15. Рубцов В. В., Забродин Ю. М., Леонова О. И. Апробация и применение профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»: региональный опыт // Вестник практической психологии образования. 2019. № 1. С. 6−14.
16. Сергиенко Е. А., Ветрова И. И. Эмоциональный интеллект: русскоязычная адаптация теста Мэйера — Сэловея — Карузо (MSCEIT V2.0) [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. № 6 (8). (дата обращения: 12.06.2019).
17. Холмогорова А. Б., Гаранян Н. Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 61−73.
18. Холодная М. А. Интеллектуальная одаренность как развивающаяся интеллектуальная компетентность // Психология одаренности и творчества: монография / под ред. проф. Л. И. Ларионовой, проф. А. И. Савенкова. М.; СПб.: Нестор-История, 2017. С. 149−163.
19. Шадриков В. Д. Педагогическое оценивание: учебное пособие / В. Д. Шадриков, И. А. Шадрикова. М.: Университетская книга, РИД РосНОУ, 2018. 156 с.
20. Яковлева Е. Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 20−27.
21. Di Fabio A., Bucci O. Green Positive Guidance and Green Positive Life Counseling for Decent Work and Decent Lives: Some Empirical Results // Frontiers Psychology. 2016. Vol. 7. DOI: doi.org/10.3389/fpsyg.2016.261.
22. Kashapov M. M., Serafimovich I. V., Poshekhonova Y. V. Components of metacognition and metacognitive properties of forecasting as determinants of supra-situational pedagogical thinking // Psychology in Russia: State of the Art. 2017. Vol. 10. No 1. P. 80−94.
23. Lavy S., Eshet R. Spiral effects of teachers' emotions and emotion regulation strategies: Evidence from a daily diary study // Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies. 2019. Vol. 73. No 1. P. 151−161. DOI: doi.org/10.1016/j.tate.2018.04.001.
24. Lopes P. N. Emotional intelligence in organizations: Bridging research and practice // Emotion Review. 2016. Vol. 8. No 4. P. 316−321. DOI: dx.doi.org/10.1177/1 754 073 916 650 496.
25. Mayer J. D., David R. C., Salovey P. The Ability Model of Emotional Intelligence: Principles and Updates // Emotion Review. 2016. Vol. 8. No 4. P. 290−300. DOI: doi.org/10.1177/1 754 073 916 639 667.
26. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R. Models of Emotional Intelligence. Handbook of Intelligence / Ed. by R. Stenberg. Cambridge University Press. 2000. P. 396−420.
27. Tashcheva A. I., Posysoev N. N., Vinokurova G. A., Yashkova A. N., Zhedunova L. G. The Model Of Improving Pedagogues' Skills Directed Towards The Formation Of Competences In The Field Of Special Needs Students' Socialization // Modern Journal of Language Teaching Methods. 2018. Vol. 8. No 5. P. 296−314.
2. Ансимова Н. П., Большакова О. В., Кузнецова И. В. и др. Содержание деятельности педагога-психолога: методические рекомендации / под общ. ред. Н. П. Ансимовой, И. В. Кузнецовой. Ярославль: ИД «Канцлер», 2015. 226 с.
3. Асмолов А. Г. Гонки за будущим: …и вот наступило потом // Образовательная политика. 2016. № 4 (74). С. 2−6.
4. Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта. СПб.: Питер, 2001. 304 с.
5. Водопьянова Н. Е., Наумова Т. С. Интрасубъектные факторы устойчивости к профессиональному выгоранию молодых специалистов // Современные исследования социальных проблем. 2015. № 1 (45). doi: 10.12 731/2218−7405−2015−1-30.
6. Дегтярев А. В. «Эмоциональный интеллект»: становление понятия в психологии [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2012. № 2. (дата обращения: 10.06.2019).
7. Золотарева А. В. Управление образовательной организацией. Развитие учреждения дополнительного образования детей: учеб. пособие для бакалавриата и магистратуры / А. В. Золотарева. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2019. 286 с.
8. Карпов А. В., Петровская А. С. Психология эмоционального интеллекта: теория, диагностика, практика: монография. Ярославль: ЯрГУ, 2008. 349 с.
9. Любимов Л. Л. Образование как изменение самого себя // Образовательная политика. 2016. № 3 (73). С. 35−60.
10. Люсин Д. В. Социальный интеллект: Теория, измерения, исследование. М.: ИП РАН, 2004. 176 с.
11. Митина Л. М. Смысл жизни как рефлексивный ресурс личностно-профессионального развития педагога // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2014. № 4. С. 81−89.
12. Орел В. Е. Синдром психического выгорания. Мифы и реальность / под ред. проф. В. Е. Орла. Харьков: Гуманитарный центр, 2014. 296 с.
13. Прихожан А. М. «Но самое страшное место — у доски» // Первое сентября. 2005. № 38. С. 2−3.
14. Посысоев Н. Н., Жедунова Л. Г. Психологическая помощь семье с ребенком, пережившим насилие // Ярославский педагогический вестник. Серия: Гуманитарные науки. 2016. № 4. С. 152−159.
15. Рубцов В. В., Забродин Ю. М., Леонова О. И. Апробация и применение профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»: региональный опыт // Вестник практической психологии образования. 2019. № 1. С. 6−14.
16. Сергиенко Е. А., Ветрова И. И. Эмоциональный интеллект: русскоязычная адаптация теста Мэйера — Сэловея — Карузо (MSCEIT V2.0) [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. № 6 (8). (дата обращения: 12.06.2019).
17. Холмогорова А. Б., Гаранян Н. Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 61−73.
18. Холодная М. А. Интеллектуальная одаренность как развивающаяся интеллектуальная компетентность // Психология одаренности и творчества: монография / под ред. проф. Л. И. Ларионовой, проф. А. И. Савенкова. М.; СПб.: Нестор-История, 2017. С. 149−163.
19. Шадриков В. Д. Педагогическое оценивание: учебное пособие / В. Д. Шадриков, И. А. Шадрикова. М.: Университетская книга, РИД РосНОУ, 2018. 156 с.
20. Яковлева Е. Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 20−27.
21. Di Fabio A., Bucci O. Green Positive Guidance and Green Positive Life Counseling for Decent Work and Decent Lives: Some Empirical Results // Frontiers Psychology. 2016. Vol. 7. DOI: doi.org/10.3389/fpsyg.2016.261.
22. Kashapov M. M., Serafimovich I. V., Poshekhonova Y. V. Components of metacognition and metacognitive properties of forecasting as determinants of supra-situational pedagogical thinking // Psychology in Russia: State of the Art. 2017. Vol. 10. No 1. P. 80−94.
23. Lavy S., Eshet R. Spiral effects of teachers' emotions and emotion regulation strategies: Evidence from a daily diary study // Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies. 2019. Vol. 73. No 1. P. 151−161. DOI: doi.org/10.1016/j.tate.2018.04.001.
24. Lopes P. N. Emotional intelligence in organizations: Bridging research and practice // Emotion Review. 2016. Vol. 8. No 4. P. 316−321. DOI: dx.doi.org/10.1177/1 754 073 916 650 496.
25. Mayer J. D., David R. C., Salovey P. The Ability Model of Emotional Intelligence: Principles and Updates // Emotion Review. 2016. Vol. 8. No 4. P. 290−300. DOI: doi.org/10.1177/1 754 073 916 639 667.
26. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R. Models of Emotional Intelligence. Handbook of Intelligence / Ed. by R. Stenberg. Cambridge University Press. 2000. P. 396−420.
27. Tashcheva A. I., Posysoev N. N., Vinokurova G. A., Yashkova A. N., Zhedunova L. G. The Model Of Improving Pedagogues' Skills Directed Towards The Formation Of Competences In The Field Of Special Needs Students' Socialization // Modern Journal of Language Teaching Methods. 2018. Vol. 8. No 5. P. 296−314.
Emotional intelligence: can be considered as a predictor of teacher’s professionalism?
- Irina V. SERAFIMOVICHE-mail: iserafimovich@yandex.ruPh. D. in Psychology, Associate Professor, Vice-rector The Education Development Institute of Yaroslavl Region (16, Bogdanovitcha str., 150 014, Yaroslavl, Russian Federation).
- Nikolay N. POSYSOEVE-mail: ardat54@mail.ruPh. D. in Psychology, Associate Professor, Professor of the Inclusive Education Department, The Education Development Institute of Yaroslavl Region (16, Bogdanovitcha str., 150 014, Yaroslavl, Russian Federation).
Abstract
The article substantiates the benefit of developing teachers' emotional intelligence. Authors view emotional intelligence as one of the fundamental mechanisms of variable and creative adaptation. Decent level of its development enables modern teachers to sustain stability in emotionally unpredictable and unclear cases of professional interactions.
Methodology and methods of research. Reflective analysis of experience and outcomes of socio — psychological training targeted to develop emotional intelligence for teachers, delivered in the framework of regional project for personality potential development.
The article suggests psychological strategies to overcome resistance and increase motivation of personality potential development program participants. These strategies can be applied in the area of delivering trainings and other interactive forms of learning with participants of educational process.
Key words: emotional intelligence, professional position, personality resources, professional intellection, psychological distance, training, assimilation of experience, emotional maturity, integration, pedagogical task.
Methodology and methods of research. Reflective analysis of experience and outcomes of socio — psychological training targeted to develop emotional intelligence for teachers, delivered in the framework of regional project for personality potential development.
The article suggests psychological strategies to overcome resistance and increase motivation of personality potential development program participants. These strategies can be applied in the area of delivering trainings and other interactive forms of learning with participants of educational process.
Key words: emotional intelligence, professional position, personality resources, professional intellection, psychological distance, training, assimilation of experience, emotional maturity, integration, pedagogical task.
References
- Аndreeva, I. N. (2009). Emotional intelligence as a factor of self-actualization. In D. V. Lyusin, D. V. Ushakov (Eds.), Social and emotional intelligence: from processes to dimensions. Мoscow: Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences. (In Russian).
- Ansimova, N. P., Bolshakova, О. V., Кuznetsova, I. V., Rukavishnikova, N. G., Sеrаfimovitch, I. V., & Khakhunova, М. N. (2015). The content of the activity of a teacher-psychologist. In N. P. Аnsimova, I. V. Кuznetsova (Eds.). Yaroslavl: Каntsler. (In Russian).
- Аsmolov, А. G. (2016). Racing for the future: … And then came the next. Educational Policy, 4 (74), 2−6. (In Russian).
- Bugental, J. (2001). The Art of the Psychotherapist. Saint Petersburg: Piter. (In Russian).
- Degtyarev, А. V. (2012). Emotional intelligence: formation of the notion in psychology. Psychological-Educational Studies, 4(2). (In Russian).
- Di Fabio, A., & Bucci, O. (2016). Green Positive Guidance and Green Positive Life Counseling for Decent Work and Decent Lives: Some Empirical Results. Frontiers Psychology, 7. doi: 10.3389/fpsyg.2016.261.
- Каrpov, А. V., & Petrovskaya, А. S. (2008). Psychology of emotional intelligence: theory, diagnostics, practice. Yaroslavl: Yaroslavl State University. (In Russian).
- Kashapov, M. M., Serafimovich, I. V., & Poshekhonova, Y. V. (2017). Components of metacognition and metacognitive properties of forecasting as determinants of supra-situational pedagogical thinking. Psychology in Russia: State of the Art, 10(1), 80−94.
- Kholmogorova, А. B., & Garanyan, N. G. (1999). Culture, emotions and psychic health. Voprosy Psychologii, 2, 61−73. (In Russian).
- Kholodnaya, M. А. (2017). Intellectual giftedness as a developing intellectual competence. In L. I. Larionova, А. I. Savenkov (Eds.), Psychology of giftedness and creativity. Moscow; Saint Petersburg: Nestor-History, 149−163. (In Russian).
- Lavy, S., & Eshet, R. (2019). Spiral effects of teachers' emotions and emotion regulation strategies: Evidence from a daily diary study. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 73(1), 151−161. doi: 10.1016/j.tate.2018.04.001.
- Lopes, P. N. (2016). Emotional intelligence in organizations: Bridging research and practice. Emotion Review, 8(4), 316−321. doi: http://dx.doi.org/10.1177/1 754 073 916 650 496.
- Lyubimov, L. L. (2016). Education as a self-change. Educational Policy, 3 (73), 35−60. (In Russian).
- Lyusin, D. V. (2004). Social intelligence: Theory, measurement, research. Мoscow: Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences. (In Russian).
- Mayer, J. D., David, R. C., & Salovey P. (2016). The Ability Model of Emotional Intelligence: Principles and Updates. Emotion Review, 8(4), 290−300. https://doi.org/10.1177/1 754 073 916 639 667.
- Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000). Models of Emotional Intelligence. Handbook of Intelligence. In R. Stenberg (Ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 396−420.
- Mitina, L. М. (2014). Meaning of life as a reflexive resource of a teacher’s personal and professional development. Bulletin of Moscow Region State University. Series: Psychology, 4, 81−89. (In Russian).
- Оrel, V. Е. (2014). Burnout syndrome. Myths and reality. In V. Е. Оrel (Ed.). Kharkov: Humanitarian centre. (In Russian).
- Posysoev, N. N., & Zhedunova, L. G. (2016). Psychological Support for Families with a Child Subjected to Violence. Yaroslavl Pedagogical Bulletin. Series: Humanitarien science, 4, 152−159. (In Russian).
- Prikhozhan, А. N. (2005, May 31). But the worst place is at the blackboard. Pervoe sentyabrya [First of September], 38, 2−3. (In Russian).
- Rubtsov, V. V., Zabrodin, Yu. М., & Leonova, О. I. (2019). Approbation and application of the professional standard The Educational Psychologist (the
- Psychologist in Educatititition): regional experience. Bulletin of practical psychology of education, 16(1), 6−14. (In Russian).
- Sergienko, Е. А., & Vetrova, I. I. (2009). Emotional intelligence: Russian-language adaptation of The Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test, Version 2.0. Psikhologicheskie Issledovaniya [Psychological Studies], 6(8). Retrieved from link. (In Russian).
- Shadrikov, V. D. (2018). Pedagogical assessment. In V. D. Shadrikov, I. А. Shadrikova (Eds.). Мoscow: University book. (In Russian).
- Tashcheva, A. I., Posysoev, N. N., Vinokurova, G. A., Yashkova, A. N., & Zhedunova, L. G. (2018). The Model Of Improving Pedagogues' Skills Directed Towards The Formation Of Competences In The Field Of Special Needs Students' Socialization. Modern Journal of Language Teaching Methods, 8(5), 296−314.
- Vodopyanova, N. Е., Naumova, Т. S. (2015). Internallysubjective resistance factors professional burnout of young specialists. Russian Journal of Education and Psychology. 1, 148−158. doi: 10.12 731/2218−7405−2015−1-30. (In Russian).
- Yakovleva, Е. L. (1997). Educational mechanisms of personal and creative development. Voprosy Psychologii, 4, 20−27. (In Russian).
- Zolotareva, А. V. (2019). Managing an educational organization. Development of additional education institutions for children (2th ed.). Мoscow: Yurait. (In Russian).
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!