Школьный автобус. Образовательная среда
Феномен «Школьного сообщества»: границы, возможности, траектория развития
DOI 10.22394/2078−838Х−2022−4−76−86
- Ирина Леонидовна ПронькинаE-mail: irina.l.pronkina@gmail.comк. э. н., директор национального ресурсного центра наставничества EDMENTOR, соавтор и руководитель проекта по разработке методологии (целевой модели) наставничества, член рабочей группы нацпроекта «Образование» по наставничеству, студент магистерской программы «Управление образованием» ИНОБР ВШЭ, Москва, РФ.
- Асмик Ромиковна Меликян
E-mail: asik770@gmail.comзам. директора по воспитанию и социализации ГБОУ «Школа № 1561», студент магистерской программы «Управление образованием» ИНОБР ВШЭ, Москва, РФ.
Аннотация
Развитие системы образования в современном мире позволяет школам иметь все большую свободу в выборе направлений, методов, подходов и средств их развития: появляются различные типы школ, внедряются инновационные технологии, разрабатываются и реализуются авторские программы. Одним из подходов к организации образовательной среды в школах является подход «школьное сообщество». Авторы статьи раскроют понятие феномена «школьное сообщество», обозначат его границы, возможности, направления деятельности и траекторию дальнейшего развития. Авторы обозначат рамку, «примерив» которую, образовательная организация сможет ответить на вопрос, может ли она называться «школьным сообществом». В статье представлены инструменты диагностики «школьного сообщества» для составления его профиля и измерения уровней развития направлений деятельности.
Ключевые слова
Школьное сообщество, сообщество, образование.
Ключевые слова
Школьное сообщество, сообщество, образование.
Принципы и критерии идентификации
Любая ли школа может назвать себя «школьным сообществом»? Что такое школьное сообщество — и сообщество вообще? Какие принципы, критерии, направления идентифицируют школу как школьное сообщество? Прежде чем ответить на вышеперечисленные вопросы, необходимо дать определение самому феномену «школьного сообщества». Это понятие получало самое разное наполнение от европейских, американских и российских исследователей, зачастую делавших акцент на конкретных областях. Ярким примером тому может быть определение, а точнее модель, предложенная одним из наиболее известных теоретиков «школьного сообщества» T. J. Sergiovanni. Исследователь полагает, что одной из неотъемлемых характеристик данного феномена должно быть равноправное взаимодействие учителей, учеников, родителей и представителей социума, которое бы выражалось в их стремлении жить по законам «сообщества».
Как видим, в характеристике T. J. Sergiovanni преобладает юридический или правовой аспект. «Школьное сообщество» должно функционировать в рамках системы устоявшихся «правил». Однако правила эти не предполагают наличия строгой иерархической системы, которая бы подчиняла одних представителей сообщества в угоду другим. Основная идея состоит в том, чтобы, с одной стороны, научить одних членов «школьного сообщества» (учеников) жить по правилам и нести друг перед другом ответственность, а с другой стороны, привлечь в его рамки других, новых членов, каковыми и являются родители учеников, выпускники, представители социума. Они в этом случае выступают в качестве обладателей некого знания, которое позволит ученикам адаптироваться в окружающем мире.
Однако «правовая» составляющая «школьного сообщества» является далеко не единственным, на что обращали свое внимание исследователи. Так, в понимании V. Battistics и P. Hall, ключевое значение в рамках «школьного сообщества» играет постоянная рефлексия его участников, а также развитие процесса взаимодействия. Иными словами, представители «школьного сообщества» должны четко осознавать, как их действия оцениваются другими и к чему они могут привести. При этом важное место здесь уделяется конструированию элементов взаимодействия между участниками образовательного процесса с целью достижения согласованной деятельности в рамках учебного процесса. Ключевую роль в данном случае играет психологический фактор. «Школьное сообщество» остается единым целым посредством установления связей между его участниками на ментальном уровне.
Как видим, в характеристике T. J. Sergiovanni преобладает юридический или правовой аспект. «Школьное сообщество» должно функционировать в рамках системы устоявшихся «правил». Однако правила эти не предполагают наличия строгой иерархической системы, которая бы подчиняла одних представителей сообщества в угоду другим. Основная идея состоит в том, чтобы, с одной стороны, научить одних членов «школьного сообщества» (учеников) жить по правилам и нести друг перед другом ответственность, а с другой стороны, привлечь в его рамки других, новых членов, каковыми и являются родители учеников, выпускники, представители социума. Они в этом случае выступают в качестве обладателей некого знания, которое позволит ученикам адаптироваться в окружающем мире.
Однако «правовая» составляющая «школьного сообщества» является далеко не единственным, на что обращали свое внимание исследователи. Так, в понимании V. Battistics и P. Hall, ключевое значение в рамках «школьного сообщества» играет постоянная рефлексия его участников, а также развитие процесса взаимодействия. Иными словами, представители «школьного сообщества» должны четко осознавать, как их действия оцениваются другими и к чему они могут привести. При этом важное место здесь уделяется конструированию элементов взаимодействия между участниками образовательного процесса с целью достижения согласованной деятельности в рамках учебного процесса. Ключевую роль в данном случае играет психологический фактор. «Школьное сообщество» остается единым целым посредством установления связей между его участниками на ментальном уровне.
Весьма примечательное определение «школьному сообществу» было дано А. Н. Тубельским. Представленная им модель предлагает построение в рамках образовательного учреждения аналога гражданского общества. В этом случае важную роль играет социально-политический аспект. Каждый член «школьного сообщества», будь то родитель, учитель, ученик или представитель социума, должен принимать участие в решении общих задач.
Г. Б. Корнетов дает определение школьного сообщества, руководствуясь категорией исторического процесса. В понимании исследователя, оно представляет собой пространство динамично развивающейся и меняющейся на протяжении целых поколений культуры, общественных связей и социального взаимодействия людей. Иными словами, «школьное сообщество» есть феномен, подверженный определенным трансформациям под влиянием как социокультурного контекста в целом, так и отдельных явлений в рамках самого сообщества [Болотина, Новикова, 2013].
Наконец, еще одно определение дали G. Lakoff и M. Johnson. По мнению исследователей, представители «школьного сообщества» достигают определенных целей не посредством «бартерных» отношений, а на основе общих концепций, образов и ценностей, которые составляют структуру идей «школьного сообщества». Главное значение здесь также приобретает психологический аспект [Lakoff & Johnson, 1980]. Ключевую роль играет не материальное взаимодействие представителей сообщества, но укрепление определенных духовных и культурных связей.
Подводя некоторый итог, можно заключить, что «школьное сообщество» не может существовать без ряда принципов, а именно: доверия друг к другу всех участников образовательного процесса; соблюдения всеми участниками определенных этических норм; участия всех представителей «сообщества», начиная с учеников начальной школы и заканчивая руководителями организации, в разработке и осуществлении целей образовательного процесса; осознания значимости общего дела, а также возможности принятия решений при обсуждении общих проблем; регулярного осуществления работы, в т. ч. в виде дискуссий или же рефлексий, направленных на создание общего подхода к пониманию значимости образовательного процесса; сотрудничества и взаимосвязи представителей «сообщества»; работы на основе диалога и дискуссии как метода обучения; активного участия всех представителей «сообщества» в учебной деятельности, которая была бы согласована на свободной основе [Чернявская, 1997]. Как видим, указанные принципы уходят своими корнями в различные области знания, что позволяет говорить о «школьном сообществе» как о многогранном явлении.
Г. Б. Корнетов дает определение школьного сообщества, руководствуясь категорией исторического процесса. В понимании исследователя, оно представляет собой пространство динамично развивающейся и меняющейся на протяжении целых поколений культуры, общественных связей и социального взаимодействия людей. Иными словами, «школьное сообщество» есть феномен, подверженный определенным трансформациям под влиянием как социокультурного контекста в целом, так и отдельных явлений в рамках самого сообщества [Болотина, Новикова, 2013].
Наконец, еще одно определение дали G. Lakoff и M. Johnson. По мнению исследователей, представители «школьного сообщества» достигают определенных целей не посредством «бартерных» отношений, а на основе общих концепций, образов и ценностей, которые составляют структуру идей «школьного сообщества». Главное значение здесь также приобретает психологический аспект [Lakoff & Johnson, 1980]. Ключевую роль играет не материальное взаимодействие представителей сообщества, но укрепление определенных духовных и культурных связей.
Подводя некоторый итог, можно заключить, что «школьное сообщество» не может существовать без ряда принципов, а именно: доверия друг к другу всех участников образовательного процесса; соблюдения всеми участниками определенных этических норм; участия всех представителей «сообщества», начиная с учеников начальной школы и заканчивая руководителями организации, в разработке и осуществлении целей образовательного процесса; осознания значимости общего дела, а также возможности принятия решений при обсуждении общих проблем; регулярного осуществления работы, в т. ч. в виде дискуссий или же рефлексий, направленных на создание общего подхода к пониманию значимости образовательного процесса; сотрудничества и взаимосвязи представителей «сообщества»; работы на основе диалога и дискуссии как метода обучения; активного участия всех представителей «сообщества» в учебной деятельности, которая была бы согласована на свободной основе [Чернявская, 1997]. Как видим, указанные принципы уходят своими корнями в различные области знания, что позволяет говорить о «школьном сообществе» как о многогранном явлении.
В настоящем контексте является примечательной еще одна характеристика, данная T. J. Sergiovanni в небольшом сочинении «Организации или сообщества?»: «сообщества» есть совокупность индивидуумов, связанных друг с другом естественной волей, общими идеями и идеалами. Эта связь достаточно прочна, чтобы превратить индивидуумов из совокупности «Я» в коллективное «Мы». Ключевым аспектом в «сообществе» является качество отношений. Но главное заключается в другом: «сообщества» должны быть местами, в которых участники выработали единое мировоззрение, связывающее их вместе [Sergiovanni, 1993].
Последнее требует определенного разъяснения, а точнее изучения самого понятия «сообщество». Дело в том, что в русском языке это понятие имеет характерные черты: слово «сообщество» (равно как и слова «общение», «община», «общество») восходит к понятию «общий», т. е. имеющий единое начало. В европейских же языках данное слово обретает несколько иное значение — «общество» восходит не к «общему», но скорее к «общению», имеющему преимущественно характер делового партнерства, равноправного сотрудничества независимых индивидов [Андерсон, 2016].
«Школьное сообщество» — понятие, сформировавшееся в рамках европейской и американской интеллектуальной традиции. Ключевую роль зарубежные исследователи отводили именно сотрудничеству, партнерским и деловым отношениям, которые могут быть созданы в рамках образовательной организации. «Школьное сообщество» не обладает каким‑либо исключительным органическим единством, не стремится заменить семью. Тем не менее, оно подготавливает учеников к жизни в рамках существующего социума, а в его основе лежат определенные идеи, этические и иные нормы, которые позволяют формировать единое целое. Целое, позволяющее говорить об образовательной организации как о «сообществе».
Слово «сообщество», отмечает Toby Lowe, обладает странной силой. Оно передает чувства единения и позитива, солидарности и домашнего уюта. Сообщество не игнорируют и его не опасаются [Lowe, 2021]. В этом отношении понятие «школьное сообщество» обладает по‑настоящему «скрепляющей» силой, однако крайне важной задачей является, разобравшись в сути основных определений «школьного сообщества», дать общее его видение. «Школьное сообщество» представляет собой процесс подготовки учеников к жизни в рамках «взрослого» социума, их успешной адаптации и реализации. При этом достижение этой цели зависит от успешного взаимодействия сразу нескольких участников процесса: учителей, учеников, родителей. В то же время «школьное сообщество» является в некотором смысле «антитезисом» другой модели, получившей название «формальная организация».
Последнее требует определенного разъяснения, а точнее изучения самого понятия «сообщество». Дело в том, что в русском языке это понятие имеет характерные черты: слово «сообщество» (равно как и слова «общение», «община», «общество») восходит к понятию «общий», т. е. имеющий единое начало. В европейских же языках данное слово обретает несколько иное значение — «общество» восходит не к «общему», но скорее к «общению», имеющему преимущественно характер делового партнерства, равноправного сотрудничества независимых индивидов [Андерсон, 2016].
«Школьное сообщество» — понятие, сформировавшееся в рамках европейской и американской интеллектуальной традиции. Ключевую роль зарубежные исследователи отводили именно сотрудничеству, партнерским и деловым отношениям, которые могут быть созданы в рамках образовательной организации. «Школьное сообщество» не обладает каким‑либо исключительным органическим единством, не стремится заменить семью. Тем не менее, оно подготавливает учеников к жизни в рамках существующего социума, а в его основе лежат определенные идеи, этические и иные нормы, которые позволяют формировать единое целое. Целое, позволяющее говорить об образовательной организации как о «сообществе».
Слово «сообщество», отмечает Toby Lowe, обладает странной силой. Оно передает чувства единения и позитива, солидарности и домашнего уюта. Сообщество не игнорируют и его не опасаются [Lowe, 2021]. В этом отношении понятие «школьное сообщество» обладает по‑настоящему «скрепляющей» силой, однако крайне важной задачей является, разобравшись в сути основных определений «школьного сообщества», дать общее его видение. «Школьное сообщество» представляет собой процесс подготовки учеников к жизни в рамках «взрослого» социума, их успешной адаптации и реализации. При этом достижение этой цели зависит от успешного взаимодействия сразу нескольких участников процесса: учителей, учеников, родителей. В то же время «школьное сообщество» является в некотором смысле «антитезисом» другой модели, получившей название «формальная организация».
«Открытые» и «закрытые» общества
«Формальная организация» — это тип организации, при котором школа рассматривается как жесткая иерархия, где существуют четко обозначенные роли и соответствующие ожидания от исполнения данных ролей. В этом отношении школа являет собой также «дисциплинарное пространство», где посредством «муштры» учащиеся достигают поставленных целей, будь то успехи в учебе (успешная сдача экзаменов и др.) или следование устоявшимся правилам. «Успех» понимается в форме результата. Хотя взаимное доверие между учителем и учеником здесь может существовать, оно строится скорее на подчинении, нежели на совместном и «демократичном» решении проблем. Этические и моральные нормы в «формальной организации», хоть и не всегда, но могут принимать форму строгих и нерушимых правил. При этом соблюдается строгая диверсификация, т. е. разделение, обязанностей между представителями «сообщества». Первоклассник и директор в «формальной организации» не могут решать одни и те же проблемы. При этом роль родителей значительно сокращается — основное взаимодействие идет между учителями и учениками.
Схожей чертой «школьного сообщества» и «формальной организации» может быть осознание их представителями своей причастности к «общему делу». Однако если в первом случае процесс строится на принципах демократичности и коллегиальности, то во втором сохраняется строгая иерархия. Как итог, «формальную организацию», руководствуясь терминологией К. Р. Поппера, можно было бы назвать «закрытым обществом», которое крайне осторожно вбирает нововведения извне, а внутри сохраняет сложившийся за долгие годы порядок. Что касается «школьного сообщества», оно представляет собой «открытое общество», способное постоянно трансформироваться в зависимости от сложившегося социокультурного и иного контекста. Последнее крайне важно, поскольку позволяет учащимся куда более успешно адаптироваться к современным реалиям. В то же время речь не идет о полном отходе от принципов, предлагаемых «формальной организацией». «Школьное сообщество» предлагает новый подход, который также может включать в себя и элементы устоявшейся системы.
Схожей чертой «школьного сообщества» и «формальной организации» может быть осознание их представителями своей причастности к «общему делу». Однако если в первом случае процесс строится на принципах демократичности и коллегиальности, то во втором сохраняется строгая иерархия. Как итог, «формальную организацию», руководствуясь терминологией К. Р. Поппера, можно было бы назвать «закрытым обществом», которое крайне осторожно вбирает нововведения извне, а внутри сохраняет сложившийся за долгие годы порядок. Что касается «школьного сообщества», оно представляет собой «открытое общество», способное постоянно трансформироваться в зависимости от сложившегося социокультурного и иного контекста. Последнее крайне важно, поскольку позволяет учащимся куда более успешно адаптироваться к современным реалиям. В то же время речь не идет о полном отходе от принципов, предлагаемых «формальной организацией». «Школьное сообщество» предлагает новый подход, который также может включать в себя и элементы устоявшейся системы.
Демократизм, коллегиальность, эффективность, делегирование полномочий и ответственности, ситуационное лидерство, взаимный интерес друг к другу учеников и учителей — эти принципы активно используются для формирования процесса обучения
Разделение образовательных учреждений на «открытые» и «закрытые» общества подчеркивает значимость еще одного участника учебного процесса. Помимо учителей, учеников и родителей, важную роль в «школьном сообществе» играет социум. Именно социум делает школу открытой организацией, позволяя интегрировать в учебный процесс новые веяния и тренды, а также давая возможность ученикам участвовать в деятельности других сообществ и организаций. Учебный процесс в этом случае позволяет вовлекать в «школьное сообщество» другие образовательные учреждения, неправительственные организации, органы власти, а также компании и фонды. В этом случае и происходит активное проявление партнерских и деловых отношений между участниками этого процесса.
Данный подход позволяет также преодолеть традиционную «закрытость» учителей по отношению к нововведениям в учебной деятельности. «Школьное сообщество» позволяет отойти от существующей «знаниевой парадигмы», когда ученики сосредотачивают основное внимание на получении определенной информации, и дает им возможность нести куда большую ответственность перед своими учителями, родителями, а также социумом. Последнее прекрасно иллюстрируется и в рамках проекта «Образование», предполагающего обеспечение участия социальных партнеров в образовательном процессе [Национальный проект «Образование», 2019].
Необходимость включения социума в образовательный процесс прекрасно обосновывается и теорией У. Бронфенбреннера. В понимании американского психолога, социализация и гармоничное развитие ребенка зависят от того, насколько сам ребенок чувствует себя частью «систем» разного уровня. Если на первой ступени в иерархии этих «систем» находится семья, то вторую ступень здесь занимают образовательные учреждения и местные сообщества. Это значит, что школьное образование непосредственно влияет на то, как ребенок будет чувствовать себя в рамках других «систем», каковыми являются место работы, социокультурный ландшафт страны и др. Таким образом, главным элементом «школьного сообщества» является его «открытость» по отношению к другим структурам, системам и организациям.
Данный подход позволяет также преодолеть традиционную «закрытость» учителей по отношению к нововведениям в учебной деятельности. «Школьное сообщество» позволяет отойти от существующей «знаниевой парадигмы», когда ученики сосредотачивают основное внимание на получении определенной информации, и дает им возможность нести куда большую ответственность перед своими учителями, родителями, а также социумом. Последнее прекрасно иллюстрируется и в рамках проекта «Образование», предполагающего обеспечение участия социальных партнеров в образовательном процессе [Национальный проект «Образование», 2019].
Необходимость включения социума в образовательный процесс прекрасно обосновывается и теорией У. Бронфенбреннера. В понимании американского психолога, социализация и гармоничное развитие ребенка зависят от того, насколько сам ребенок чувствует себя частью «систем» разного уровня. Если на первой ступени в иерархии этих «систем» находится семья, то вторую ступень здесь занимают образовательные учреждения и местные сообщества. Это значит, что школьное образование непосредственно влияет на то, как ребенок будет чувствовать себя в рамках других «систем», каковыми являются место работы, социокультурный ландшафт страны и др. Таким образом, главным элементом «школьного сообщества» является его «открытость» по отношению к другим структурам, системам и организациям.
Истоки зарождения «школьного сообщества»
Теоретическую рамку «школьного сообщества» крайне сложно изучать без конкретных примеров из отечественной и зарубежной практики. Данные из практики предоставляют необходимый эмпирический материал, позволяющий обозначать направления деятельности и структуру рассматриваемого феномена.
Прежде всего, важно обратиться к самой истории «школьного сообщества», которая уходит своими корнями еще в XIX в. Предпосылкой его появления, как правило, считается существовавшее в то время образовательное неравенство, которое, в свою очередь, определялось социальными и экономическими причинами. В целом указанное столетие характеризовалось значительными прорывами в области научного знания, но главное — в сфере образовательной. Одним из примеров тому может быть создание в 1810 г. в Берлине нового типа университета. С этого момента университет перестал быть просто местом хранения и передачи знания. Студенты и преподавательский состав начали активно вовлекаться в научную деятельность.
Тем любопытнее, что стратегия «школьного сообщества» берет свое начало именно в это время. В конце 1800‑х гг. в США происходит учреждение особых домов, которые могли предоставлять образовательные, медицинские и социальные услуги вновь прибывшим иммигрантам в городских кварталах. Впоследствии это движение было возглавлено Джейн Аддамс — известным американским социологом и обладателем Нобелевской премии мира.
Тем не менее, последующее развитие школьных сообществ не привело к значительным успехам. В исследовании Дж. С. Роджерса, озаглавленном «Школьное сообщество: уроки прошлого и настоящего», проведенном уже в 1990‑е гг. на основе почти векового опыта, указывались две причины данной неудачи: отсутствие должной интеграции создаваемого сообщества с основной миссией школ; отсутствие у сторонников «школьного сообщества» прочной политической стратегии. Обе эти проблемы стали решаться представителями нового, уже четвертого поколения школ, на рубеже 1980−1990‑х гг. [Building Community Schools: A Guide for Action, 2011].
Прежде всего, важно обратиться к самой истории «школьного сообщества», которая уходит своими корнями еще в XIX в. Предпосылкой его появления, как правило, считается существовавшее в то время образовательное неравенство, которое, в свою очередь, определялось социальными и экономическими причинами. В целом указанное столетие характеризовалось значительными прорывами в области научного знания, но главное — в сфере образовательной. Одним из примеров тому может быть создание в 1810 г. в Берлине нового типа университета. С этого момента университет перестал быть просто местом хранения и передачи знания. Студенты и преподавательский состав начали активно вовлекаться в научную деятельность.
Тем любопытнее, что стратегия «школьного сообщества» берет свое начало именно в это время. В конце 1800‑х гг. в США происходит учреждение особых домов, которые могли предоставлять образовательные, медицинские и социальные услуги вновь прибывшим иммигрантам в городских кварталах. Впоследствии это движение было возглавлено Джейн Аддамс — известным американским социологом и обладателем Нобелевской премии мира.
Тем не менее, последующее развитие школьных сообществ не привело к значительным успехам. В исследовании Дж. С. Роджерса, озаглавленном «Школьное сообщество: уроки прошлого и настоящего», проведенном уже в 1990‑е гг. на основе почти векового опыта, указывались две причины данной неудачи: отсутствие должной интеграции создаваемого сообщества с основной миссией школ; отсутствие у сторонников «школьного сообщества» прочной политической стратегии. Обе эти проблемы стали решаться представителями нового, уже четвертого поколения школ, на рубеже 1980−1990‑х гг. [Building Community Schools: A Guide for Action, 2011].
Современность, распространенность, эффективность
На современном этапе активное развитие подхода «школьное сообщество» происходит в Европе, Африке, Азии, а также Северной и Южной Америке. По состоянию на август 2011 г. создание рассматриваемых учебных заведений было зафиксировано в 69 странах. Наибольшее же внимание рассматриваемому явлению уделяется в Соединенных Штатах. Так, «Коалиция школьных сообществ» США отмечала, что на 2017 г. только в 44 штатах, а также столице страны Вашингтоне действовало 7,5 тыс. таких школ. Необходимо отметить, что указанная «Коалиция» дала собственное определение «школьному сообществу» как месту и набору партнерских отношений между образовательным учреждением и другими представителями общества. Ярким примером такого сообщества может служить сеть школ города Нью-Йорка (CAS). В 2018/2019 учебном году она включала в себя более 200 школ с общим бюджетом в 195 млн. долларов. Проведенные в течение трех лет (с 2015 по 2017 год) исследования показали, что принятая школами программа оказала положительное влияние на посещаемость, сокращение дисциплинарных инцидентов, успеваемость учащихся, а также на последующие успехи выпускников [Illustrating the Promise of Community Schools, 2020].
143 исследования «школьных сообществ» показывают, что правильная организация учебных заведений приводит к улучшению успеваемости учащихся. Эти исследования позволяют сделать вывод об эффективности интегрированной поддержки учащихся, увеличения времени и возможностей обучения, а также вовлечения семьи в образовательный процесс. Как итог, ученики более мотивированны: они могут применить знания для решения реальных проблем, 4,5% активнее налаживают дружеские связи, больше уважают чувства других, на 3% больше получают больше возможностей проявить себя во внеурочной деятельности, почти в 7,5 раз чаще выполняют домашние задания, осознают, зачем они учатся и как это пригодится в жизни, почти в 5 раз активнее налаживают дружеские связи, а социальный эффект от действия подобных школ составляет от 300 до 500% [Maier et al., 2017].
В России подход «школьное сообщество» появился лишь в конце 1990‑х гг. Это направление получило название Общественно-активных школ (ОАШ). Появление ОАШ было инициировано с целью поддержать проходившие в то время в стране процессы демократизации, а также становления гражданского общества [Корнетов, 2012]. В то же время существовавшие в обществе проблемы зачастую определяли направления деятельности постепенно появлявшихся «школьных сообществ». Ярким примером тому может быть партнерство между лицеем № 6 Волгограда, Волгоградской академией МВД и правоохранительными органами города. Цель этого партнерства заключалась в стремлении уберечь учеников от негативного влияния улицы. Благодаря совместной деятельности учащихся, учителей, родителей, курсантов и преподавателей академии, а также представителей правоохранительных органов была выработана новая программа развития школы. Акцент в данном случае был сделан на предоставлении учащимся «гражданско-правового образования» [Болотина, Новикова, 2013].
143 исследования «школьных сообществ» показывают, что правильная организация учебных заведений приводит к улучшению успеваемости учащихся. Эти исследования позволяют сделать вывод об эффективности интегрированной поддержки учащихся, увеличения времени и возможностей обучения, а также вовлечения семьи в образовательный процесс. Как итог, ученики более мотивированны: они могут применить знания для решения реальных проблем, 4,5% активнее налаживают дружеские связи, больше уважают чувства других, на 3% больше получают больше возможностей проявить себя во внеурочной деятельности, почти в 7,5 раз чаще выполняют домашние задания, осознают, зачем они учатся и как это пригодится в жизни, почти в 5 раз активнее налаживают дружеские связи, а социальный эффект от действия подобных школ составляет от 300 до 500% [Maier et al., 2017].
В России подход «школьное сообщество» появился лишь в конце 1990‑х гг. Это направление получило название Общественно-активных школ (ОАШ). Появление ОАШ было инициировано с целью поддержать проходившие в то время в стране процессы демократизации, а также становления гражданского общества [Корнетов, 2012]. В то же время существовавшие в обществе проблемы зачастую определяли направления деятельности постепенно появлявшихся «школьных сообществ». Ярким примером тому может быть партнерство между лицеем № 6 Волгограда, Волгоградской академией МВД и правоохранительными органами города. Цель этого партнерства заключалась в стремлении уберечь учеников от негативного влияния улицы. Благодаря совместной деятельности учащихся, учителей, родителей, курсантов и преподавателей академии, а также представителей правоохранительных органов была выработана новая программа развития школы. Акцент в данном случае был сделан на предоставлении учащимся «гражданско-правового образования» [Болотина, Новикова, 2013].
Накопленный в рамках отечественных практик опыт позволяет заключить, что еще одним важным «компонентом» рассматриваемого сообщества, неотъемлемым участником учебного процесса являются выпускники учебных заведений. Их роль заключается: в повышении мотивации учеников (пример успешного и реализовавшего свой потенциал ученика дает дополнительные стимулы к обучению); в изменении парадигмы отношений учителей с учениками (благодарный выпускник, постоянно возвращающийся в родное для себя место, становится целью школы); в преодолении замкнутости образовательного процесса (выпускники обеспечивают контакты «школьного сообщества» с социумом) [Инструмент диагностики школьного сообщества, 2021]. Примечательно, что подобные практики характерны даже для небольших населенных пунктов. Ярким примером тому может быть школа, расположенная в якутском селе Бедимя. Многие выпускники этой школы, покинувшие родное село, регулярно возвращаются для участия в жизни школы, становясь меценатами и наставниками для учеников.
Немаловажным моментом является выявление показателей, которые бы демонстрировали успех в построении «школьного сообщества», формировании его «логической модели». В краткосрочной перспективе эти показатели могут принимать следующий вид: готовность к учебе и активное посещение учащимися школы; успешная образовательная деятельность, а также активное участие учеников в жизни сообщества; привлечение родителей к обучению детей; успешное взаимодействие сообщества с окружающим социумом. Достижение указанных результатов позволяет говорить об успешном функционировании «школьного сообщества» в рамках образовательного учреждения. В долгосрочной же перспективе сообщество должно достигнуть следующих показателей: успехи учащихся в учебе; физическое, социальное и эмоциональное здоровье учеников; обеспечение благоприятной, безопасной и стабильной обстановки, в которой находятся учащиеся; «школьное сообщество» становится для учеников желаемым местом для жизни. Общим же итогом, в некотором смысле «толчком», который должно дать сообщество по истечении срока обучения, является готовность выпускника к дальнейшему обучению, карьере, а также исполнению различных гражданских обязанностей [Community Schools: promoting student success, 2020].
Немаловажным моментом является выявление показателей, которые бы демонстрировали успех в построении «школьного сообщества», формировании его «логической модели». В краткосрочной перспективе эти показатели могут принимать следующий вид: готовность к учебе и активное посещение учащимися школы; успешная образовательная деятельность, а также активное участие учеников в жизни сообщества; привлечение родителей к обучению детей; успешное взаимодействие сообщества с окружающим социумом. Достижение указанных результатов позволяет говорить об успешном функционировании «школьного сообщества» в рамках образовательного учреждения. В долгосрочной же перспективе сообщество должно достигнуть следующих показателей: успехи учащихся в учебе; физическое, социальное и эмоциональное здоровье учеников; обеспечение благоприятной, безопасной и стабильной обстановки, в которой находятся учащиеся; «школьное сообщество» становится для учеников желаемым местом для жизни. Общим же итогом, в некотором смысле «толчком», который должно дать сообщество по истечении срока обучения, является готовность выпускника к дальнейшему обучению, карьере, а также исполнению различных гражданских обязанностей [Community Schools: promoting student success, 2020].
Актуальность и преимущества «школьного сообщества»
Система образования также переосмысливает свои цели и включает в свои образовательные программы все более широкий перечень навыков. Исследователи изучили документы, определяющие образовательную политику и образовательные стандарты стран Азиатско-Тихоокеанского региона, к числу которых принадлежат современные лидеры образования — Гонконг, Южная Корея, Сингапур, Япония и Вьетнам, — и выделили наиболее часто встречающиеся в них компетенции, ценности, установки и другие образовательные результаты, которые должны сформироваться у учащихся. Среди них первые позиции занимают критическое и инновационное (креативное) мышление, умение управлять собой и взаимодействовать с другими. Именно самостоятельность выбора на основе критического мышления и открытой позиции к опыту окружающих, проявляющаяся во взаимодействии со всеми участниками воспитательного и образовательного процессов, выступает главным условием не только познавательной активности учащегося, но и успешной самореализации во взрослой жизни.
Перечисленные навыки и компетенции формируются под влиянием множества факторов. Но прежде всего, с учетом трудозатрат, процессов социализации и особенностей детской и подростковой психики, под влиянием школы. Задача школы — подготовить выпускников, способных к самостоятельной и активной деятельности, осуществляемой в процессе непрерывного образования. Задача школьника — быть способным на практике реализовать полученные знания и выстроить свою траекторию самореализации.
Хочется отметить, что в ходе модернизации отечественного образования принципы и подходы «школьного сообщества» нашли отражение в законодательной базе. Распоряжение Минпросвещения России от 27.12.2019 № Р-154 «Об утверждении методических рекомендаций…» предполагает: создание благоприятной среды для обучающихся, формирование эффективных механизмов управления образовательной организации на принципах коллегиальности, обеспечение участия социальных партнеров (к социальным партнерам относят представителей общественно-деловых объединений, работодателей, родительского сообщества, а также выпускников образовательных организаций).
Именно подход «школьное сообщество», отличающийся эффективными форматами взаимодействия, обладает возможностями комплексно влиять на результаты деятельности всех участников образовательного и воспитательного процессов, действующих вне его разрозненно и несогласованно.
Перечисленные навыки и компетенции формируются под влиянием множества факторов. Но прежде всего, с учетом трудозатрат, процессов социализации и особенностей детской и подростковой психики, под влиянием школы. Задача школы — подготовить выпускников, способных к самостоятельной и активной деятельности, осуществляемой в процессе непрерывного образования. Задача школьника — быть способным на практике реализовать полученные знания и выстроить свою траекторию самореализации.
Хочется отметить, что в ходе модернизации отечественного образования принципы и подходы «школьного сообщества» нашли отражение в законодательной базе. Распоряжение Минпросвещения России от 27.12.2019 № Р-154 «Об утверждении методических рекомендаций…» предполагает: создание благоприятной среды для обучающихся, формирование эффективных механизмов управления образовательной организации на принципах коллегиальности, обеспечение участия социальных партнеров (к социальным партнерам относят представителей общественно-деловых объединений, работодателей, родительского сообщества, а также выпускников образовательных организаций).
Именно подход «школьное сообщество», отличающийся эффективными форматами взаимодействия, обладает возможностями комплексно влиять на результаты деятельности всех участников образовательного и воспитательного процессов, действующих вне его разрозненно и несогласованно.
Инструменты и критерии оценки школьного сообщества
Для измерения профиля «школьного сообщества» в российской практике (в Центре общего и дополнительного образования им. А. А. Пинского НИУ ВШЭ) существует инструмент диагностики — цифровой сервис, который позволяет ответить на вопрос: является ли конкретная образовательная организация «школьным сообществом»? Международные исследования показывают, что «школьное сообщество» считается по‑настоящему сильным, когда оно развивается по 9 направлениям (рис. 1). Все направления связаны между собой и дополняют друг друга:
1. Взаимодействие школы с выпускниками.
2. Поддержка индивидуального прогресса учеников.
3. Среда для самореализации школьников.
4. Комфортная среда для учителей.
5. Взаимодействие внутри школьного сообщества.
6. Совместное принятие решений.
7. Вовлечение семей.
8. Волонтерство.
9. Коммуникация.
Синергию всех направлений инструмент диагностики измеряет на основе ответов участников «школьного сообщества»: учеников, учителей, директора, выпускников, родителей и социальных партнеров.
Инструмент диагностики [28] хорошо дифференцирует отдельные направления развития школьного сообщества (рис. 2). На основе сопоставления полученных данных можно оценить, насколько разносторонней является работа по развитию сообщества, и выявить отдельные направления и задачи внутри них, требующие большего внимания и имеющие пространство для улучшения.
1. Взаимодействие школы с выпускниками.
2. Поддержка индивидуального прогресса учеников.
3. Среда для самореализации школьников.
4. Комфортная среда для учителей.
5. Взаимодействие внутри школьного сообщества.
6. Совместное принятие решений.
7. Вовлечение семей.
8. Волонтерство.
9. Коммуникация.
Синергию всех направлений инструмент диагностики измеряет на основе ответов участников «школьного сообщества»: учеников, учителей, директора, выпускников, родителей и социальных партнеров.
Инструмент диагностики [28] хорошо дифференцирует отдельные направления развития школьного сообщества (рис. 2). На основе сопоставления полученных данных можно оценить, насколько разносторонней является работа по развитию сообщества, и выявить отдельные направления и задачи внутри них, требующие большего внимания и имеющие пространство для улучшения.
По каждому направлению выделяются задачи трех уровней сложности, для того чтобы можно было отслеживать, на каком этапе разработки и внедрения тех или иных практик находится сообщество и куда двигаться дальше.
Результатом построения эффективного школьного сообщества являются:
- созданная школой управленческая команда, мотивированная на развитие, лидер которой — директор;
- устойчивое сообщество выпускников, родителей и партнеров;
- создание финансовых механизмов,
- дающих дополнительные ресурсные возможности.
На декабрь 2021 года инструментом воспользовались более 500 школ России, более 62 000 респондентов. Количественный охват позволяет сделать вывод о том, что прохождение инструмента является легким и комфортным (анкетирование занимает не более 10 минут) как для респондентов, так и для организаторов опроса, не всегда знакомых с практиками научных измерений. Полученные результаты помогают администрациям школ оперативно реагировать на изменения и корректировать план развития организации.
В мировой практике применяются еще несколько инструментов, которые решают подобные задачи в большей или меньшей степени; например, Дж. Эпштейн [2002, 2001, 1997] предлагает собственную рамку из шести типов участия в жизни школьного сообщества: 1) воспитание детей; 2) общение; 3) волонтерство; 4) обучение дома; 5) совместное принятие решений; 6) взаимодействие с местным сообществом.
Measure of School, Family, and Community Partnerships — разработанный KarenClark Salinas, Joyce L. Epstein, Mavis G. Sanders (Johns Hopkins University), Deborah Davis, Inge Douglas (Northwest Regional Educational Laboratory) [28] инструмент, который предназначен для измерения того, каким образом школа взаимодействует с родителями, членами сообщества и учащимся, как значимой части функционирования образовательной организации.
Еще один часто используемый инструмент для диагностики взаимодействия участников образовательного процесса и сообщества — инструмент Национальной учительско-родительской ассоциации РТА [29]. Этот универсальный инструмент может использовать любой, кто заинтересован в улучшении школ и успеваемости учащихся: руководители PTA, родители, школьная администрация, члены школьного совета, общественные организации и другие [30].
Вышеперечисленные инструменты диагностики взаимодействия школы, семьи и сообщества, по мнению их разработчиков, не являются жесткой конструкцией и, в зависимости от целей, задач, миссии и контекста образовательной организации, могут использоваться как в полном объеме или частично, так и в синергии с другими релевантными инструментами.
Заключение
Школа нового типа предстает иногда сложным, но в то же время многогранным явлением, которое зачастую принимает черты существующего социального, культурного, национального и иного контекста. В настоящее время социальные нормы общества и требования, предъявленные к человеку будущего, сложны и требуют новых походов в образовании. Важной задачей школы становится подготовка учащихся к современным реалиям жизни. Выпускники должны не только получить набор знаний, но и уметь применять их. Для этого, по мнению авторов статьи, школа должна быть организацией, открытой для всех участников образовательного процесса. Слово «открытость» в этой коннотации предполагает, что школа тесно взаимодействует с партнерами, местным сообществом, где социум становится ресурсом для практического применения тех или иных навыков. Подход «школьное сообщество» также предполагает включенность детей, родителей, педагогического сообщества, представителей социума в управление школой и образовательный процесс. Такой подход отвечает запросам человека будущего и настоящего, представляет собой процесс подготовки учеников к жизни в рамках «взрослого» социума, их успешной адаптации и реализации.
Международные исследования показывают, что «школьное сообщество» считается по‑настоящему сильным, когда оно развивается по 9 направлениям. Все направления связаны между собой и дополняют друг друга: взаимодействие школы с выпускниками, поддержка индивидуального прогресса учеников, среда для самореализации школьников, комфортная среда для учителей, взаимодействие внутри школьного сообщества, совместное принятие решений, вовлечение семей, волонтерство, коммуникация.
Подход «школьное сообщество» базируется на принципах открытости, демократичности, коллегиальности, добровольности, партнерства. В качестве важных составляющих авторы статьи выделяют такие компоненты, как доверие, социальный капитал и вовлеченность. Все вышеперечисленные принципы, критерии, направления деятельности составляют «рамку», которая позволяет идентифицировать «школьное сообщество» среди других учебных заведений.
Таким образом, «школьное сообщество» — равноправное взаимодействие между всеми участниками процесса обучения, который базируется на принципах демократии, коллегиальности, эффективности школы, ситуационного лидерства, взаимного интереса учащихся, учителей, родителей и местного сообщества друг к другу и применяется как к результатам, так и к процессу обучения.
Международные исследования показывают, что «школьное сообщество» считается по‑настоящему сильным, когда оно развивается по 9 направлениям. Все направления связаны между собой и дополняют друг друга: взаимодействие школы с выпускниками, поддержка индивидуального прогресса учеников, среда для самореализации школьников, комфортная среда для учителей, взаимодействие внутри школьного сообщества, совместное принятие решений, вовлечение семей, волонтерство, коммуникация.
Подход «школьное сообщество» базируется на принципах открытости, демократичности, коллегиальности, добровольности, партнерства. В качестве важных составляющих авторы статьи выделяют такие компоненты, как доверие, социальный капитал и вовлеченность. Все вышеперечисленные принципы, критерии, направления деятельности составляют «рамку», которая позволяет идентифицировать «школьное сообщество» среди других учебных заведений.
Таким образом, «школьное сообщество» — равноправное взаимодействие между всеми участниками процесса обучения, который базируется на принципах демократии, коллегиальности, эффективности школы, ситуационного лидерства, взаимного интереса учащихся, учителей, родителей и местного сообщества друг к другу и применяется как к результатам, так и к процессу обучения.
Список источников
1. Мюррей Т. С. (2017). 7 способов построить доверительные отношения со школьным сообществом. https://www.thomascmurray.com/blog/communitytrust.
2. Создание общественных школ: руководство к действию. (2011). Интернет-архив. https://archive.org/details/ERIC_ED540950/mode/2up.
3. Общественные школы: содействие успеху учащихся. Рамки рациональности и результатов. (2020). Коалиция общественных школ. http://www.communityschools.org/assets/1/AssetManager/CS_Results_Framework.pdf.
4. Барометр доверия Эдельмана 2020. (2020). Эдельман. https://www.edelman.com/sites/g/files/aatuss191/files/2020-01/2020%20Edelman%20Trust%20Barometer%20Global%20Report_LIVE.pdf.
5. Иллюстрируя перспективы общественных школ. (2020). Rand Corporation. https://www.rand.org/pubs/research_reports/RR3245.html.
6. Сила исследования вовлеченности сотрудников Gallup Q12. (2021). Gallup. https://www.gallup.com/access/323333/q12-employee-engagement-survey.aspx.
7. Эпштейн Дж. Л. (2002). Партнерство в школе, семье и обществе: руководство к действию. Тысяча дубов. Калифорния: Corwin Press.
8. Кан В. А. (1990). Психологические условия личной вовлеченности и разобщенности на работе. Журнал Академии управления, 33(4), 692–724.
9. Лакофф Г., Джонсон М. (1980). Метафоры, которыми мы живем. Чикаго: University of Chicago Press.
10. Лоу Т. (2021). Что такое «сообщество» и почему оно важно? Среда. https://medium.com/centre-for-public-impact/what-is-community-2e895219a205.
11. Майер А., Дэниел Дж., Оукс Дж., Лам Л. (2017). Общинные школы как эффективная стратегия совершенствования школы: обзор данных. Пало-Альто, Калифорния: Институт политики обучения.
12. Канонире Т., Федерякин Г. А., Угланова И. Л. (2020). Многокомпонентная модель субъективного благополучия учащихся начальной школы. Американская психологическая ассоциация. https://doi.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2Fspq0000397.
13. Рейна Д. С., Рейна М. Л. (1999). Доверие и предательство на рабочем месте: построение эффективных отношений в вашей организации. Сан-Франциско, Berrett-Koehler Publishers.
14. Серджованни Т. Дж. (1993). Организации или сообщества? Смена метафоры меняет теорию. Интернет-архив. https://archive.org/details/ERIC_ED376008/mode/2up.
15. Моисеев А. М., Мерцалова Т. А., Косарецкий С. Г., Седельников А. А. (2015). 100 главных понятий о школе и государственно-общественном управлении. Краткий словарь-справочник для школьных общественных управляющих. М. (Серия «Библиотека школьного управляющего»).
16. Закон о просветительской деятельности (2021). Левада-Центр. https://www.levada.ru/2021/04/12/zakon-o-prosvetitelskoj-deyatelnosti/.
17. Диагностика структуры профессиональных взаимодействий и социального капитала в педагогическом коллективе школы (2018). Директория. https://direktoria.org/catalog/research/issledovanie-struktury-professionalnykh-vzaimodeystviy-v-shkole-sotsialnogo-kapitala/.
18. Инструмент диагностики школьного сообщества. (2021). Рыбаков фонд. https://drive.google.com/file/d/1w8zpnXKRddEKvwix2XEecEwmirzId8v-/view.
19. Национальный проект «Образование». (2019). Министерство просвещения Российской Федерации. https://edu.gov.ru/national-project.
20. Указ «О национальных целях и стратегических задачах Российской Федерации до 2024 года». (2018). Президент России. http://www.kremlin.ru/events/president/news/57425.
21. Андерсон Б. (2016). Воображаемые сообщества: размышления об истоках и распространении национализма. М.: Кучково поле.
22. Болотина Т. В., Новикова Т. Г. (2013). Модель управления демократизацией школьного сообщества. Народное образование, (7). https://cyberleninka.ru/article/n/model-upravleniya-demokratizatsiey-shkolnogo-soobschestva.
23. Дворянов А. А. (2006). Доверие в системе соцаильного управления : автореф. дис. … канд. соц. наук. М.
24. Корнетов Г. Б. (2012). Общественно-активные школы. Школьные технологии, (6), 89–98.
25. Липатов С. А. (2015). «Вовлеченность работника в организацию» или «увлеченность работой»: соотношение понятий. Организационная психология, 5(1), 104–110.
26. Поливанова К. Н. (2020). Новый образовательный дискурс: благополучие школьников. Культурно-историческая психология, 16(4), 26–34.
27. Чернявская А. П. (1997). Школьное сообщество как основа формирования активной жизненной позиции учащихся. Ярославский педагогический вестник, (1). http://vestnik.yspu.org/releases/pedagoka_i_psichologiy/1_1/index.html.
28. https://concept.rybakovfoundation.ru/diag.
29. https://www.state.nj.us/education/title1/tech/module4/measurepartner.pdf.
30. https://www.pta.org/home/run-your-pta/National-Standards-for-Family-School-Partnerships.
2. Создание общественных школ: руководство к действию. (2011). Интернет-архив. https://archive.org/details/ERIC_ED540950/mode/2up.
3. Общественные школы: содействие успеху учащихся. Рамки рациональности и результатов. (2020). Коалиция общественных школ. http://www.communityschools.org/assets/1/AssetManager/CS_Results_Framework.pdf.
4. Барометр доверия Эдельмана 2020. (2020). Эдельман. https://www.edelman.com/sites/g/files/aatuss191/files/2020-01/2020%20Edelman%20Trust%20Barometer%20Global%20Report_LIVE.pdf.
5. Иллюстрируя перспективы общественных школ. (2020). Rand Corporation. https://www.rand.org/pubs/research_reports/RR3245.html.
6. Сила исследования вовлеченности сотрудников Gallup Q12. (2021). Gallup. https://www.gallup.com/access/323333/q12-employee-engagement-survey.aspx.
7. Эпштейн Дж. Л. (2002). Партнерство в школе, семье и обществе: руководство к действию. Тысяча дубов. Калифорния: Corwin Press.
8. Кан В. А. (1990). Психологические условия личной вовлеченности и разобщенности на работе. Журнал Академии управления, 33(4), 692–724.
9. Лакофф Г., Джонсон М. (1980). Метафоры, которыми мы живем. Чикаго: University of Chicago Press.
10. Лоу Т. (2021). Что такое «сообщество» и почему оно важно? Среда. https://medium.com/centre-for-public-impact/what-is-community-2e895219a205.
11. Майер А., Дэниел Дж., Оукс Дж., Лам Л. (2017). Общинные школы как эффективная стратегия совершенствования школы: обзор данных. Пало-Альто, Калифорния: Институт политики обучения.
12. Канонире Т., Федерякин Г. А., Угланова И. Л. (2020). Многокомпонентная модель субъективного благополучия учащихся начальной школы. Американская психологическая ассоциация. https://doi.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2Fspq0000397.
13. Рейна Д. С., Рейна М. Л. (1999). Доверие и предательство на рабочем месте: построение эффективных отношений в вашей организации. Сан-Франциско, Berrett-Koehler Publishers.
14. Серджованни Т. Дж. (1993). Организации или сообщества? Смена метафоры меняет теорию. Интернет-архив. https://archive.org/details/ERIC_ED376008/mode/2up.
15. Моисеев А. М., Мерцалова Т. А., Косарецкий С. Г., Седельников А. А. (2015). 100 главных понятий о школе и государственно-общественном управлении. Краткий словарь-справочник для школьных общественных управляющих. М. (Серия «Библиотека школьного управляющего»).
16. Закон о просветительской деятельности (2021). Левада-Центр. https://www.levada.ru/2021/04/12/zakon-o-prosvetitelskoj-deyatelnosti/.
17. Диагностика структуры профессиональных взаимодействий и социального капитала в педагогическом коллективе школы (2018). Директория. https://direktoria.org/catalog/research/issledovanie-struktury-professionalnykh-vzaimodeystviy-v-shkole-sotsialnogo-kapitala/.
18. Инструмент диагностики школьного сообщества. (2021). Рыбаков фонд. https://drive.google.com/file/d/1w8zpnXKRddEKvwix2XEecEwmirzId8v-/view.
19. Национальный проект «Образование». (2019). Министерство просвещения Российской Федерации. https://edu.gov.ru/national-project.
20. Указ «О национальных целях и стратегических задачах Российской Федерации до 2024 года». (2018). Президент России. http://www.kremlin.ru/events/president/news/57425.
21. Андерсон Б. (2016). Воображаемые сообщества: размышления об истоках и распространении национализма. М.: Кучково поле.
22. Болотина Т. В., Новикова Т. Г. (2013). Модель управления демократизацией школьного сообщества. Народное образование, (7). https://cyberleninka.ru/article/n/model-upravleniya-demokratizatsiey-shkolnogo-soobschestva.
23. Дворянов А. А. (2006). Доверие в системе соцаильного управления : автореф. дис. … канд. соц. наук. М.
24. Корнетов Г. Б. (2012). Общественно-активные школы. Школьные технологии, (6), 89–98.
25. Липатов С. А. (2015). «Вовлеченность работника в организацию» или «увлеченность работой»: соотношение понятий. Организационная психология, 5(1), 104–110.
26. Поливанова К. Н. (2020). Новый образовательный дискурс: благополучие школьников. Культурно-историческая психология, 16(4), 26–34.
27. Чернявская А. П. (1997). Школьное сообщество как основа формирования активной жизненной позиции учащихся. Ярославский педагогический вестник, (1). http://vestnik.yspu.org/releases/pedagoka_i_psichologiy/1_1/index.html.
28. https://concept.rybakovfoundation.ru/diag.
29. https://www.state.nj.us/education/title1/tech/module4/measurepartner.pdf.
30. https://www.pta.org/home/run-your-pta/National-Standards-for-Family-School-Partnerships.
Phenomenon of "School community": boundaries, opportunities, development trajectory
- Irina Leonidovna PRONKINAE-mail: irina.l.pronkina@gmail.comPhD, Director of the National Resource Center for Mentoring EDMENTOR, co-author and project manager for the development of a methodology (target model) of mentoring, member of the working group of the national project "Education" on mentoring, student of the Master’s program "Education Management" of the Higher School of Economics, Moscow, Russia.
- Hasmik Razmikovna MELIKYAN
E-mail: asik770@gmail.comDeputy Director for Education and Socialization of GBOU "School 1561", student of the Master’s program "Education Management" of the Higher School of Economics, Moscow, Russia.
Abstract
The development of the education system in the modern world allows schools to have greater freedom in choosing directions, methods, approaches and means of their development: various types of schools appear, innovative technologies are introduced, author programs are developed and implemented. One of the approaches to organizing the educational environment in schools is the "school community". The authors of the article will reveal the concept of such a phenomenon as the "school community", designate its boundaries, opportunities, directions of activity and the trajectory of further development. The authors will designate a frame, "trying on" which an educational organization will be able to answer the questions: can it be called a "school community". The article presents the tools for diagnosing the "school community" for compiling its profile and measuring the levels of development of areas of activity.
Keywords
School community, community, education.
Keywords
School community, community, education.
References
1. Murray T. C. (2017). 7 ways to build trust with your school community. https://www.thomascmurray.com/blog/communitytrust.
2. Building Community Schools: A Guide for Action. (2011). Internet Archive. https://archive.org/details/ERIC_ED540950/mode/2up.
3. Community Schools: promoting student success. A Rational and Results Framework. (2020). Coalition for Community Schools. http://www.communityschools.org/assets/1/AssetManager/CS_Results_Framework.pdf.
4. Edelman trust barometer 2020. (2020). Edelman. https://www.edelman.com/sites/g/files/aatuss191/files/2020-01/2020%20Edelman%20Trust%20Barometer%20Global%20Report_LIVE.pdf.
5. Illustrating the Promise of Community Schools. (2020). Rand Corporation. https://www.rand.org/pubs/research_reports/RR3245.html.
6. The Power of Gallup's Q12 Employee Engagement Survey. (2021). Gallup. https://www.gallup.com/access/323333/q12-employee-engagement-survey.aspx.
7. Epstein Joyce L. (2002). School, Family, and Community Partnerships: Your Handbook for Action. Thousand Oaks. CA: Corwin Press.
8. Kahn W. A. (1990). Psychological Conditions of Personal Engagement and Disengagement at Work. The Academy of Management Journal, 33(4), 692–724.
9. Lakoff G., Johnson M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press.
10. Lowe T. (2021). What is "community" and why is it important? Medium. https://medium.com/centre-for-public-impact/what-is-community-2e895219a205.
11. Maier A., Daniel J., Oakes J., Lam L. (2017). Community schools as an effective school improvement strategy: A review of the evidence. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute.
12. Kanonire T., Federiakin G. A., Uglanova I. L. (2020). Multicomponent framework for students subjective well-being in elementary school. American Psychological Association. https://doi.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2Fspq0000397.
13. Reina D. S., Reina M. L. (1999). Trust and Betrayal in the Workplace: Building Effective Relationships in Your Organization. San Francisco, Berrett-Koehler Publishers.
14. Sergiovanni T. J. (1993). Organizations or Communities? Changing the Metaphor Changes the Theory. Internet archive. https://archive.org/details/ERIC_ED376008/mode/2up.
15. Moiseev A. M., Mertsalova T. A., Kosaretsky S. G., Sedelnikov A. A. (2015). 100 main concepts about school and public administration. A brief dictionary-reference book for school public administrators. M. (Series «Library of the school manager»).
16. Law on educational activities. (2021). Levada Center. https://www.levada.ru/2021/04/12/zakon-o-prosvetitelskoj-deyatelnosti/.
17. Diagnostics of the structure of professional interactions and social capital in the teaching staff of the school. (2018). Directory. https://direktoria.org/catalog/research/issledovanie-struktury-professionalnykh-vzaimodeystviy-v-shkole-sotsialnogo-kapitala/.
18. A diagnostic tool for the school community. (2021). Rybakov Fund [Electronic resource]. https://drive.google.com/file/d/1w8zpnXKRddEKvwix2XEecEwmirzId8v-/view.
19. National project «Education». (2019). Ministry of Education of the Russian Federation. https://edu.gov.ru/national-project.
20. Decree «On national goals and strategic objectives of the Russian Federation until 2024». (2018). President of Russia. http://www.kremlin.ru/events/president/news/57425.
21. Anderson B. (2016). Imaginary communities: reflections on the origins and spread of nationalism. M.: Kuchkovo field.
22. Bolotina T. V., Novikova T. G. (2013). Model of managing the democratization of the school community. Public Education, (7). https://cyberleninka.ru/article/n/model-upravleniya-demokratizatsiey-shkolnogo-soobschestva.
23. Dvoryanov A. A. (2006). Trust in the system of social management: Ph.D. dis. … cand. social Sciences. M.
24. Kornetov G. B. (2012). Community-active schools. School technologies, (6), 89–98.
25. Lipatov S. A. (2015). «Involvement of an employee in the organization» or «enthusiasm for work»: correlation of concepts. Organizational psychology, 5(1), 104–110.
26. Polivanova K. N. (2020). New educational discourse: well-being of schoolchildren. Cultural-historical psychology, 16(4), 26–34.
27. Chernyavskaya A. P. (1997). School community as a basis for the formation of an active life position of students. Yaroslavl Pedagogical Bulletin, (1). http://vestnik.yspu.org.
28. https://concept.rybakovfoundation.ru/diag.
29. https://www.state.nj.us/education/title1/tech/module4/measurepartner.pdf.
30. https://www.pta.org/home/run-your-pta/National-Standards-for-Family-School-Partnerships.
2. Building Community Schools: A Guide for Action. (2011). Internet Archive. https://archive.org/details/ERIC_ED540950/mode/2up.
3. Community Schools: promoting student success. A Rational and Results Framework. (2020). Coalition for Community Schools. http://www.communityschools.org/assets/1/AssetManager/CS_Results_Framework.pdf.
4. Edelman trust barometer 2020. (2020). Edelman. https://www.edelman.com/sites/g/files/aatuss191/files/2020-01/2020%20Edelman%20Trust%20Barometer%20Global%20Report_LIVE.pdf.
5. Illustrating the Promise of Community Schools. (2020). Rand Corporation. https://www.rand.org/pubs/research_reports/RR3245.html.
6. The Power of Gallup's Q12 Employee Engagement Survey. (2021). Gallup. https://www.gallup.com/access/323333/q12-employee-engagement-survey.aspx.
7. Epstein Joyce L. (2002). School, Family, and Community Partnerships: Your Handbook for Action. Thousand Oaks. CA: Corwin Press.
8. Kahn W. A. (1990). Psychological Conditions of Personal Engagement and Disengagement at Work. The Academy of Management Journal, 33(4), 692–724.
9. Lakoff G., Johnson M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press.
10. Lowe T. (2021). What is "community" and why is it important? Medium. https://medium.com/centre-for-public-impact/what-is-community-2e895219a205.
11. Maier A., Daniel J., Oakes J., Lam L. (2017). Community schools as an effective school improvement strategy: A review of the evidence. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute.
12. Kanonire T., Federiakin G. A., Uglanova I. L. (2020). Multicomponent framework for students subjective well-being in elementary school. American Psychological Association. https://doi.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2Fspq0000397.
13. Reina D. S., Reina M. L. (1999). Trust and Betrayal in the Workplace: Building Effective Relationships in Your Organization. San Francisco, Berrett-Koehler Publishers.
14. Sergiovanni T. J. (1993). Organizations or Communities? Changing the Metaphor Changes the Theory. Internet archive. https://archive.org/details/ERIC_ED376008/mode/2up.
15. Moiseev A. M., Mertsalova T. A., Kosaretsky S. G., Sedelnikov A. A. (2015). 100 main concepts about school and public administration. A brief dictionary-reference book for school public administrators. M. (Series «Library of the school manager»).
16. Law on educational activities. (2021). Levada Center. https://www.levada.ru/2021/04/12/zakon-o-prosvetitelskoj-deyatelnosti/.
17. Diagnostics of the structure of professional interactions and social capital in the teaching staff of the school. (2018). Directory. https://direktoria.org/catalog/research/issledovanie-struktury-professionalnykh-vzaimodeystviy-v-shkole-sotsialnogo-kapitala/.
18. A diagnostic tool for the school community. (2021). Rybakov Fund [Electronic resource]. https://drive.google.com/file/d/1w8zpnXKRddEKvwix2XEecEwmirzId8v-/view.
19. National project «Education». (2019). Ministry of Education of the Russian Federation. https://edu.gov.ru/national-project.
20. Decree «On national goals and strategic objectives of the Russian Federation until 2024». (2018). President of Russia. http://www.kremlin.ru/events/president/news/57425.
21. Anderson B. (2016). Imaginary communities: reflections on the origins and spread of nationalism. M.: Kuchkovo field.
22. Bolotina T. V., Novikova T. G. (2013). Model of managing the democratization of the school community. Public Education, (7). https://cyberleninka.ru/article/n/model-upravleniya-demokratizatsiey-shkolnogo-soobschestva.
23. Dvoryanov A. A. (2006). Trust in the system of social management: Ph.D. dis. … cand. social Sciences. M.
24. Kornetov G. B. (2012). Community-active schools. School technologies, (6), 89–98.
25. Lipatov S. A. (2015). «Involvement of an employee in the organization» or «enthusiasm for work»: correlation of concepts. Organizational psychology, 5(1), 104–110.
26. Polivanova K. N. (2020). New educational discourse: well-being of schoolchildren. Cultural-historical psychology, 16(4), 26–34.
27. Chernyavskaya A. P. (1997). School community as a basis for the formation of an active life position of students. Yaroslavl Pedagogical Bulletin, (1). http://vestnik.yspu.org.
28. https://concept.rybakovfoundation.ru/diag.
29. https://www.state.nj.us/education/title1/tech/module4/measurepartner.pdf.
30. https://www.pta.org/home/run-your-pta/National-Standards-for-Family-School-Partnerships.
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!