В последние годы на фоне постоянного роста использования населением финансовых услуг, появления новых финансовых продуктов и инструментов проблема грамотного финансового поведения как у взрослого, так и у молодого поколения приобрела особую актуальность. Как отмечают исследователи, принятие нерациональных, неграмотных финансовых решений приводит к негативным последствиям для личного благосостояния населения, повышая риски финансовой несостоятельности домохозяйств, обслуживания кредитных обязательств и социального неравенства. Недостаточная финансовая грамотность граждан оказывает неблагоприятное воздействие и на финансовые рынки, что проявляется в уменьшении объемов инвестирования, снижении деловой активности, появлении паники и спекулятивных настроений [Белехова & Калачикова, 2016; Миненко & Рындин, 2019].

По оценкам экспертов, в России доля граждан, обладающих достаточными финансовыми знаниями и умениями, остается недостаточно высокой [Ковальчук & Сайбель, 2018]. Так, по результатам международного исследования Global Financial Literacy Survey, проведенного в 2015 г. рейтинговым агентством Standard & Poor's, только 38% совершеннолетних граждан Российской Федерации разбирались в финансовых вопросах, в то время как на территории Европейского союза данный показатель составлял 50%, в США — 57%, а у тройки лидеров — Норвегии, Дании и Швеции — 71%. Причем из 143 стран, участвующих в исследовании, Россия занимала 26 позицию. Согласно другому международному сравнительному исследованию уровня финансовой грамотности, регулярно проводимому Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР, в России измерения проводило НАФИ), финансовая грамотность россиян постепенно повышалась. Так, к 2019 г. доля жителей, достигших среднего или высокого уровня финансовой грамотности, возросла до 59%. Однако из 26 стран, принявших участие в данном измерении, Российская Федерация занимала 13 место. Причем если среднее значение индекса финансовой грамотности россиян в 2019 г. было равно 12,37 при максимальном значении 21 балл (финансовые знания — 7 баллов, навыки — 9 баллов, установки — 5 баллов), то среди молодежи он составлял лишь 11,4, что чуть выше только индикатора лиц пожилого возраста (73−79 лет).

Известно, что на молодое поколение, которое рассматривают как часть населения страны, способную к быстрым трансформациям, возлагаются особые надежды по формированию конкурентоспособной экономики. В связи с этим органами власти, экспертным и научным сообществом вопросам повышения финансовой грамотности молодежи уделяется пристальное внимание. Причем акцент ставится на необходимости ее развития у обучающихся со школьной скамьи. Однако условия, в которых должен организовываться данный процесс, и подходы, на которых он должен базироваться, остаются малоизученными.

Важно отметить, что проблема повышения финансовой грамотности стала активно освещаться в работах зарубежных и отечественных исследователей с начала XXI века. Привлечение внимания к ней было обусловлено тем, что финансовая грамотность фактически является элементом экономической и финансовой стабильности общественного развития, в связи с чем учеными данный термин трактуется довольно широко. Так, по мнению большинства исследователей, финансовая грамотность предполагает не только знание основных финансовых понятий, осведомленность о различных финансовых продуктах и возможных ситуациях, ценностное отношение к деньгам и другим финансовым активам, но и наличие навыков и реального опыта работы на рынке финансов, а также постановку финансовых целей и задач. В более узких формулировках финансовая грамотность рассматривается как способность индивидов управлять своими финансами и принимать эффективные финансовые решения (табл. 1). Анализ приводимых учеными определений показывает, что данная категория включает в себя знаниевую и деятельностную составляющие, определяющие финансовое поведение индивида. Согласно ряду работ оте­чественных и зарубежных исследователей, структуру ее составляют три взаимосвязанных компонента:

 — установки, отвечающие за формирование у индивида потребности в финансовых услугах;
 — знания, необходимые для понимания сущности специальных финансовых понятий, продуктов, операций;
 — навыки как реализованные на практике умения, необходимые для воплощения установок [Белехова & Калачикова, 2016; Кузина, 2015; Kempson et al., 2013].

Придерживаясь комплексного подхода к сущности рассматриваемого понятия, мы под финансовой грамотностью будем понимать совокупную характеристику, включающую в себя знания, навыки и установки, необходимые для принятия грамотных финансовых решений, обеспечивающих финансовое благополучие индивида.

Что касается грамотного финансового поведения школьников, то, на наш взгляд, наиболее четко их ориентиры прописаны в совместном проекте Министерства финансов России и Всемирного банка «Содействие повышению уровня финансовой грамотности населения и развитию финансового образования в Российской Федерации» от 05.06.2015 г. Данные ориентиры в проекте сгруппированы в 9 разделов (доходы и расходы, финансовое планирование и бюджет, личные сбережения, кредитование, инвестирование, страхование, риски и финансовая безопасность, защита прав потребителей, общие знания экономики и азы финансовой арифметики), наиболее полно и широко раскрывающих различные направления финансового поведения детей. По структуре данные разделы схожи с ориентирами в области финансовой грамотности взрослого населения. Это объясняется одинаковой силой влияния социально-экономических факторов, которые воздействуют на жизнь представителей разных поколений.

Как отмечает Е. М. Белорукова, разработчиками проекта сделан акцент и на единстве финансового обучения на всех уровнях российского школьного образования, и на различиях, касающихся степени сложности осваиваемого материала. Так, содержание финансового обучения включается в большинство учебных предметов (математика, технология, окружающий мир, обществознание, география, экология, литература и др.) и самостоятельных курсов, реализуемых как в рамках учебной и внеучебной деятельно­сти школ, так и в объединениях дополни­тельного образования детей [Белорукова, 2021].

Следует отметить, что в настоящее время разработаны и используются на практике различные методики оценки финансовой грамотности, а также сводные показатели и обобщающие индексы. Наиболее распространенные из них предполагают оценку от четырех до девяти индикаторов финансовой грамотности, таких как:

• финансовые знания, способность к финансовой коммуникации, способность использовать финансовые знания для принятия решений, реальное использование финансовых инструментов (финансовое поведение), финансовое доверие [Zait & Bertea, 2014];
• базовые знания, управление капиталом, сбережения и инвестиции, управление рисками [Kiliyanni & Sivaraman, 2016];
• знание основных понятий и определений, способность ориентироваться в основных финансовых продуктах, способность использо­вать современные технологии получения и анализа информации, навыки управления денежными средствами и совершения необходимых операций через системы мобильных банковских услуг, знание основных рыночных индикаторов и финансовых показателей, способность выявлять возможные риски [Ващенко & Иванова, 2017];
• доходы и расходы, семейный бюджет и финансовое планирование, сбережения и вклады, кредитование, инвестирование и налоги, страхование и пенсии, риски и финансовая безопасность, защита прав потребителей, азы финансовой арифметики [Белехова & Калачикова, 2018].

Последняя методика основана на оценке финансовой грамотности населения, в том числе молодежи, и содержит описание каждого компонента финансовой грамотности (знания, навыки, установки) по всем выделенным предметным областям. Она полностью согласуется с нашим исследованием и системой финансовой компетентности для учащихся школьного возраста, разработанной в рамках проекта Минфина России и Всемирного банка «Содействие повышению уровня финансовой грамотности населения и развитию финансового образования в Российской Федерации». Однако применение ее требует разработки диагностического инструментария, позволяющего произвести расчет субиндекса по каждой предметной области, а на его основе — сводного индекса.

Важно отметить, что внимание к проблеме повышения финансовой грамотности в последние годы усилилось в связи с технологизацией финансового сектора. Формирование финансово грамотного гражданина в этих условиях требует включения обучающихся в учебно-познавательную деятельность, приближенную к современным финансовым реалиям. По мнению Г. Г. Гариповой и Ю. Ю. Сабиряновой [2018], такая учебная деятельность должна включать в себя знакомство с электронной системой оплаты, особенностями совершения покупок в интернет-магазинах, возможностями использования электронных кошельков, спецификой работы сервисов «мобильный банк», «интернет-банкинг» и др. Причем акцент ставится авторами на важности реального взаимодействия школьников с данными финансовыми инструментами, которое в большинстве случаев может обеспечиваться только в цифровой или онлайн-среде.

Фокусируясь на влиянии цифровой среды при развитии финансовой грамотности, ряд исследователей (P. J. Morgan, B. Huang, L. Q. Trinh, M. Jasuja, А. Г. Савина, К. А. Костромина, О. Р. Клейменова и др.) раскрывают понятие цифровой финансовой грамотности, заключающееся в наличии знаний, навыков и привычек для эффективного использования цифровых устройств с целью осуществления финансовых операций [Гимранова, 2021].

Как справедливо отмечает Е. А. Гулецкая [2020], формирование «новой грамотности» (такой как финансовая грамотность, цифровая грамотность, цифровая финансовая грамотность, гражданская грамотность и др.) возможно только в развивающейся среде, где создаются условия для проявления познавательной активности и учебной самостоятельности обучающихся. На наш взгляд, к современным подходам, нацеленным на построение развивающей, гибкой, мотивирующей, обогащенной ресурсами и технологиями среды, относится смарт-образование [Рыбичева, 2019]. Сущность его, достоинства и угрозы раскрывались в работах Z. T. Zhu, M. H. Yu, T. Hoel, J. Mason, G. Lang, B. Charles Henry, G. S. Erickson, В. П. Тихомирова, Н. В. Днепровской, А. В. Райхлиной, С. Д. Калининой, В. В. Глухова, Н. О. Васецкой, И. Б. Ардашкина и других авторов, отмечающих его большой потенциал и успешную практику применения в ряде государств, возглавляющих рейтинги инновационного развития.

Целесообразность формирования финансовой грамотности как одной из выделяемых смарт-компетенций (под смарт-компетенциями понимаются новые знания и гибкие навыки, необходимые человеку для того, чтобы адаптироваться к современному миру) затрагивали в своих работах авторы проектного коллектива гранта РФФИ «Smart-образование как вектор развития человеческого потенциала молодого поколения» [Бабич и др., 2021; Головчин и др., 2021]. В частности, ими установлено, что формирование различных смарт-компетенций проходит лучше в рамках управляемого процесса.

Таким образом, проведенный обзор литературы по теме исследования показал, что в настоящее время продолжается дискуссия относительно сущности, структуры и приемлемых методик оценки финансовой грамотности. Исследователи обосновывают важность повышения финансовой грамотности молодежи начиная со школьного возраста, указывают на то, что данный процесс должен строиться на знакомстве обучающихся с реальны­ми финансовыми инструментами, большин­ство из которых работает в режиме онлайн. При этом в науке не сложилось однозначного мнения о том, в какой среде (онлайн или офлайн) формирование финансовой грамотности протекает у молодежи лучше. Наличие данного противоречия и обусловило выбор цели настоящего исследования.

Цель настоящего исследования — выявить различия в результатах формирования у школьников финансовой грамотности в онлайн- и офлайн-среде.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что у школьников, проходящих подготовку по финансовой грамотности в онлайн-режиме, диагностируются более высокие уровни ее сформированности, чем у тех, кто занимается очно и специального обучения не проходит.

Информационную базу исследования составили данные педагогического эксперимента, проведенного проектным коллективом гранта РФФИ «Smart-образование как вектор развития человеческого потенциала молодого поколения» в сентябре 2020 — июне 2021 г. В эксперименте приняли участие 76 обучающихся 9−10 классов школ г. Вологды и г. Старая Русса.

Испытуемые были объединены в три группы: контрольную (КГ), экспериментальную группу № 1 (ЭГ 1) и экспериментальную группу № 2 (ЭГ 2). В контрольную группу вошли школьники МОУ «СОШ № 13» г. Вологды (28 чел.), занимающиеся в традиционном очном режиме без организации целенаправленного формирующего воздействия. В экспериментальную группу № 1 были включены школьники академического класса Научно-образовательного центра ВолНЦ РАН (27 чел.); здесь развитие у обучающихся финансовой грамотности осуществлялось в смешанном формате (очно с элементами онлайн-обучения), основанном на подходе смарт-обучения. Экспериментальную группу № 2 составили обучающиеся школ г. Старая Русса (21 чел.), получающие целенаправленное смарт-ориентированное воздействие в режиме онлайн [Бабич и др., 2021].

Под «смарт-ориентированным воздействием», «смарт-обучением» подразумевалась организация учебного процесса, направленного на повышение финансовой грамотности, с применением различных смарт-устройств (смартфонов, планшетов, нетбуков), смарт-технологий (специальных программ, облачных сервисов, онлайн-платформ), современного мультимедийного оборудования (проекторов, интерактивных панелей), а также адаптивного образовательного контента.

Проведенный эксперимент состоял из трех этапов (констатирующий, формирующий, контрольный), включающих начальный замер уровня формирования финансовой грамотности у испытуемых (сентябрь 2020 года), оказание формирующего воздействия в группах ЭГ 1 и ЭГ 2 (октябрь 2020 — май 2021 года) и итоговый замер уровня сформированности финансовой грамотности во всех группах (май — июнь 2021 года) [Бабич и др., 2021].

В ходе констатирующего и контрольного этапов, предполагающих проведение исходного и итогового замеров, испытуемым предлагалось ответить на ряд вопросов, характеризующих их финансовую грамотность. В ряде случаев школьникам предстояло согласиться либо не согласиться с предложенными утверждениями. Перечень всех вопросов, используемых нами для оценки финансовой грамотности школьников, приведен в табл. 2.

Особенности формирующего этапа эксперимента подробно описаны в статье Л. В. Бабич, М. А. Головчина, Е. С. Мироненко «Smart-компетенции как инструмент развития информационной культуры общества» [2021].

Обработка данных, полученных в ходе замеров, осуществлялась с помощью программы IBM SPSS Statistics. Первоначально ответам испытуемых присваивался коэффициент от 0 до 1. Далее для каждого участника эксперимента и трех групп испытуемых рассчитывался сводный индекс финансовой грамотности (он представлял собой среднее арифметическое от внесенных коэффициентов). С их помощью диагностировались следующие уровни финансовой грамотности:

 — базовый (менее 0,5): характеризуется осведомленностью обучающихся лишь в некоторых вопросах использования денежных средств, управлением финансовыми средствами в основном родителями, отсутствием потребности у школьников в планировании личного (семейного) бюджета, проявлением неосмотрительного потребительского и кредитного поведения и др.;

 — автономный (0,5−0,69): отличается частичным владением информацией по вопросам безопасного использования финансов, склонностью к их экономии, ведением личного бюджета, самостоятельным планированием денежных средств на покупку товаров и услуг и др.;

 — стратегический (0,7−1): характеризуется хорошей осведомленностью в вопросах финансовой безопасности и использования денежных средств, частичным участием в ведении семейного бюджета, самостоятельным планированием средств на приобретение продуктов и услуг, совершением онлайн-покупок и др. [Головчин и др., 2021].

На основе сравнения полученных результатов выявлялись различия в сформированности финансовой грамотности в группах и формулировались выводы относительно среды (онлайн или офлайн), в которой развитие финансовой грамотности протекает лучше.

Исследование показало, что за период проведения эксперимента как в целом по выборке, так и в каждой из групп произошли значи­тельные изменения в уровнях сформированности финансовой грамотности. Так, доля испытуемых с базовым уровнем финансовой грамотности снизилась на 2,5%, составив лишь 1,5%, с автономным уровнем — снизилась на 30,6%, достигнув значения 34%, а со стратегическим — увеличилась на 33%, составив 65% от числа участников эксперимента. В целом это свидетельствует о наличии у большинства обучающихся знаний и умений в области использования денежных средств, в вопросах финансовой безопасности, планирования средств на приобретение продуктов и услуг, совершения онлайн-покупок, а также участия в ведении семейного бюджета и др.

В разрезе групп наибольшие изменения были выявлены в группе ЭГ 2, где воздействие на обу­чающихся оказывалось в онлайн-режиме. В ней диагностировался как наибольший рост удельного веса испытуемых (+ 51%), достигших стратегического уровня финансовой грамотности, так и самые высокие абсолютные значения (80%) данного показателя на этапе итогового замера. В группе ЭГ 1, где развитие финансовой грамотности обучающихся осуществлялось очно, посредством организации смешанного обучения, доля испытуемых со стратегическим уровнем увеличилась на 40,3%, составив 62,5%. Наименьшие сдвиги в уровнях финансовой грамотности наблюдались в контрольной группе, занимающейся в очном режиме без целенаправленного воздействия на развитие финансовой грамотности. В ней при колебаниях в пределах 4−11% удельного веса школьников с разными уровнями формирования финансовой грамотности доля лиц с автономным уровнем на итоговом замере составила 46%, а со стратегическим — 54% (табл. 3).

При этом следует заметить, что у участников эксперимента на этапах и начального, и итогового замеров были выявлены достаточно высокие значения индекса и уровней финансовой грамотности, что объясняется как ранней включенностью детей в решение различных финансовых вопросов, так и необходимостью регулярного решения ими различных финансовых задач. Так, к числу жизненных ситуаций, с которыми часто сталкивается большая часть участников эксперимента, относятся:

- ведение личного бюджета (выделили 59,2% испытуемых в ходе исходного замера и 67,6% - итогового);

 — планирование сумм средств на приобретение продуктов и услуг (59,2% и 58,1% участников соответственно);

 — сравнение цен на продукты и услуги для дальнейшего выбора наиболее подходящего варианта (82,9% и 63,5% испытуемых соответственно);

 — использование безналичных платежных средств (банковская карта, кошелек и т. д.; 85,5% и 78,4% участников эксперимента);

 — осуществление онлайн-покупок в интернет-магазинах (78,9% и 62,2% испытуемых соответственно).

Следует отметить, что частое решение испытуемыми различных жизненных ситуаций указывает на формирование у них навыков в сфере финансов как одного из главнейших компонентов финансовой грамотности. Наличие знаний и установок, необходимых для развития этих навыков, также демонстрировалось участниками эксперимента. Так, например, по мнению большинства испытуемых, они отлично осведомлены в вопросах использования денежных средств (данную оценку дали 84,2% участников начального замера и 81,1% - итогового), планирования личного бюджета (65,8% и 59,5% испытуемых соответственно), финансовой безопасности (57,9% и 56,8% участников эксперимента соответственно) и необходимости сбережения денежных средств (93,4% и 93,2% соответственно).

Однако по ряду составляющих, влияющих на индекс и диагностируемые уровни финансовой грамотности, у участников отмечалась недостаточная информированность. Так, доля испытуемых в группе КГ, осведомленных в вопросах кредитования, по итогам обоих замеров не превышала 39%, а инвестирования — 29%. Причем у участников контрольной группы, состоящей из школьников, обучающихся очно, наблюдались наименьшие изменения данных параметров. В результате реализации целенаправленного воздействия в группах ЭГ 1 (смешанный формат обучения) и ЭГ 2 (онлайн-обу­чение) доля испытуемых, осведомленных в вопросах инвестирования и кредитования, возросла в 2−4 раза, в ряде случаев достигнув средних значений (в группе ЭГ 1 на итоговом замере доля осведомленных в вопросах кредитования достигла 56%), но в большинстве оставаясь также на невысоком уровне. Причем наибольший рост данных показателей наблюдался в группе ЭГ 2, занимающейся в онлайн-режиме (табл. 4).

В целом выявленные тенденции подтвердили наше предположение о том, что у школьников, проходящих подготовку по финансовой грамотности в онлайн-режиме, диагностируются более высокие уровни ее сформированности, чем у тех, кто занимается очно и специального обу­чения не проходит. Вместе с тем установлена и высокая продуктивность смешанного формата обучения, особенно по ряду наиболее сложных предметных областей финансовой грамотности, таких как кредитование и инвестирование.

В настоящее время ввиду развития трансформационных процессов в финансовой сфере, значительного влияния финансовой грамотности людей на финансовое благополучие отдельных индивидов и стабильность работы финансовых рынков особое внимание органами власти всех уровней, научным сообществом и руководством образовательных организаций уделяется вопросам повышения финансовой грамотности обучающихся. Акцент на молодежи в данном контексте ставится в связи с ее готовностью к быстро меняющимся условиям. Однако, как показывает практика, в современном российском обществе еще не сложилось общего мнения о том, каким образом необходимо повышать финансовую грамотность обучающихся в сегодняшних реалиях. Так, на фоне продолжающихся дискуссий о сущности и структуре финансовой грамотности, эффективных формах и методах ее развития остается не решенным вопрос наиболее оптимальной среды ее формирования.

Для решения этого вопроса в рамках исследования был проведен эксперимент, который подтвердил наше предположение о том, что в онлайн-среде развитие финансовой грамотности обучающихся осуществляется наиболее эффективно. Выдвижение данной гипотезы было основано на перемещении многих финансовых операций, в совершении которых участвует как взрослое, так и молодое поколение, в онлайн-среду.

Так, в ходе эксперимента наиболее высокие результаты в сформированности финансовой грамотности были достигнуты в группе ЭГ 2, где формирующее воздействие оказывалось только о­нлайн. Высоких результатов смогли достичь и испытуемые группы ЭГ 1, где реализовывался смешанный формат обучения. Причем в отношении информированности школьников о наиболее сложных понятиях данный формат показал наибольшую эффективность. Наи­меньшие значения уровней сформированности финансовой грамотности были достигнуты в контрольной группе, где школьники занимались в традиционном очном режиме и целенаправленного воздействия на развитие у них знаний, умений и установок в сфере финансов не оказывалось.

Выявленные достаточно высокие показатели сформированности финансовой грамотности у испытуемых, как на этапе итогового, так и начального замеров во всех группах, привели нас к выводу о том, что в современных условиях целесообразным становится не только повышение, но и поддержание финансовой грамотности у обучающихся на сложившемся уровне. Обусловлено это, на наш взгляд, рядом следующих факторов, оказывающих влияние на процесс финансового просвещения обучающихся: технологический прогресс, финансовые возможности семей, место жительства, обеспеченность обучающихся гаджетами, образова­тельная политика, проводимая государством, и др. В связи с этим дальнейшее развитие исследования видится нами в рассмотрении влияния данных факторов на финансовую грамотность школьников.

1. Babich L. V., Golovchi n M. A., Mironenko E. S. (2021). Smart competencies as a tool for the development of information culture of society. Economic and social changes: facts, trends, forecast, 14(6), 210−224. DOI: 10.15 838/esc.2021.6.78.12.

2. Belekhova G. V., Kalachikova O. N. (2018). "Live for a century — learn for a century": a conceptual discourse on financial literacy of the population. Economic and social changes: facts, trends, forecast, 11(6), 143−162.

3. Belekhova G. V., Kalachikova O. N. (2016). Financial literacy of youth (based on materials of the Vologda oblast). Problems of territorial development, 5(85), 90−106.

4. Belorukova E. M. (2021). Features of the formation of financial literacy of school­chil­dren. Continuing education of teachers: achievements, problems, prospects. Materials for the IV International Scientific and Practical Conference, 94−100. Minsk.

5. Vashchenko T. V., Ivanova Ya. Ya., Sokolnikova I. V. (2017). Financial literacy of the population: problems of assessment and analysis. Competitiveness in the global world: economics, science, technology, 9 (part 3), 18−21.

6. Garipova G. G., Sabiryanova Yu. Yu. (2018). Internet technologies in the formation of financial literacy of students. Pedagogical education and science, 5, 139−143.

7. Gimranova G. (2021). Digital financial literacy in the era of digital transformation of the economy. Economics and Management: a scientific and practical journal, 1(157), 98−102.

8. Golovchin M. A., Babich L. V., Mironenko E. S., Rybicheva O. Yu., Solovieva T. S., Kulakova A. B. (2021). The model of smart competencies as a basis for training new type of workers. In M. V. Noskov (ed.), Informatization of education and methods of e-learning: digital technologies in education. In the Materials of the International Scientific Conference. In 2 parts (pp. 75−79). Krasnoyarsk.

9. Guletskaya E. A. (2020). Skills of the XXI century. Pachatkov school, 4, 23−29.

10. Zelentsova A. V., Bliskavka E. A., Demidov D. N. (2012). Improving financial literacy of the population: international experience and Russian practice. Center for Research of Payment Systems and Settlements. Moscow: KNORUS.

11. Kovalchuk A. V., Saibel N. Yu. (2018). Assessment of the level of financial literacy of the population in Russia. Scientific and methodological electronic journal "Concept", 1. ekoncept.ru/2018/184 003.htm.

12. Kuzina O. E. (2015). Financial literacy and financial competence: definition, measurement methods and analysis results in Russia. Economic issues, 8, 129−148.

13. Minenko E. Yu., Ryndin K. I. (2019). Analysis of the level of financial literacy in the Russian Federation. Young scientist, 4(242), 235−239.

14. Roshko E. P. (2022). The need to improve financial literacy of schoolchildren in the region. Social competenc, 7(1), 57−67.

15. Rybicheva O. Yu. (2019). Conceptual foundations of smart education in the research of foreign and domestic scientists. Innovations in education, 12, 23−33.

16. Senchenkov N. P., Tsygankova A. N. (2021). On the question of the interpretation of the concept of "financial literacy". Bulletin of Cherepovets State University, 3, 211−219.

17. Kempson E., Perotti V., Scott K. (2013). Measuring financial capability: a new instrument and results from low-and middleincome countries, 79 806, 1−176. The World Bank.

18. Kiliyanni A. L., Sivaraman S. (2016). The perception-reality gap in financial literacy: evidence from the most literate state in India. International Review of Economics Education, 23, 47−64. dx.doi.org/10.1016/j.iree.2016.07.001 (дата обращения: 17.08.2018).

19. Zait A., Bertea P. E. (2014). Financial literacy — conceptual definition and proposed approach for a measurement instrument. Journal of Accounting and Management, 4(3), 37−42.