РУЛЕВОЕ КОЛЕСО. КОМПЕТЕНЦИИ И ПОЗИЦИЯ
Директора школ в мегаполисах
Как они управляют образовательным процессом?
Как они управляют образовательным процессом?
DOI 10.22394/2078−838Х−2020−2−70−85
- Анатолий Георгиевич КАСПРЖАКE-mail: gkasprzhak@hse.ruк. пед. н, ординарный профессор НИУ ВШЭ, научный руководитель магистерской образовательной программы «Управление образованием» Института образования НИУ ВШЭ (101 000, РФ, Москва, пер. Потаповский, д. 16, стр. 10).
- Анна Александровна КОБЦЕВАE-mail: akobtseva@hse.ruакадемический руководитель магистерской образовательной программы «Управление образованием» Института образования НИУ ВШЭ (101 000, РФ, Москва, пер. Потаповский, д. 16, стр. 10).
- Марина Арменовна ЦАТРЯНE-mail: mtsatryan@hse.ruаналитик Института образования НИУ ВШЭ (101 000, РФ, Москва, пер. Потаповский, д. 16, стр. 10).
Аннотация
Данная статья основывается на результатах международных исследований, доказывающих наличие корреляции между академическими результатами школьников и качеством работы по управлению образовательным процессом. Авторы предлагают способ сравнения уровня вовлеченности директоров в управление образовательным процессом руководителей школ, расположенных в четырех российских мегаполисах. Для анализа используется инструмент самооценки «Оценка работы директора школы по руководству учебным процессом» и модель педагогического лидерства Ф. Халлингера. Проводится сопоставительный анализ данных по четырем мегаполисам. Выдвигаются гипотезы и формулируются выводы относительно лидерского профиля школьных управленцев.
Достоверность результатов проверяется сравнением данных со временем, затраченным управленческими командами школ на тот или иной вид деятельности. Материалы интервью, взятых у директоров школ и их заместителей, подтверждают гипотезы, сформулированные авторами.
В заключение авторы обсуждают возможные ограничения использования результатов исследования, обозначают его перспективы.
Ключевые слова
Педагогическое лидерство, управленческие практики, директор и его команда, инструменты самооценивания директора школы.
Достоверность результатов проверяется сравнением данных со временем, затраченным управленческими командами школ на тот или иной вид деятельности. Материалы интервью, взятых у директоров школ и их заместителей, подтверждают гипотезы, сформулированные авторами.
В заключение авторы обсуждают возможные ограничения использования результатов исследования, обозначают его перспективы.
Ключевые слова
Педагогическое лидерство, управленческие практики, директор и его команда, инструменты самооценивания директора школы.
Постановка проблемы
Директор, работающий на результат, стремится обеспечивать качество реализуемых школой образовательных программ, вовлекает учителей в создание педагогической концепции школы, организует работу сотрудников по изучению, отбору и внедрению современных педагогических практик, методов оценивания. В результате такой деятельности у каждого ученика данной образовательной организации повышаются шансы на успех.
Школа, которую возглавляет директор, внимательный к вопросам организации образовательного процесса, добивается высоких результатов. В пользу этого утверждения свидетельствуют данные многочисленных международных исследований: доклады компании McKinsey Global Institute (Барбер & Муршед, 2008), работы Ф. Халлингера (2010, 2015), исследование «Asia Pacific Leadership Project» (Hallinger & Cravens, 2012).
Ряд исследований, анализирующих рейтинги и эффективность работы образовательных организаций в России, показывает, что эффективность школы чаще всего связывают с работой ее директора по обеспечению качественного массового образования, индикаторами которого являются высокие баллы выпускников основной и средней школы и победы учащихся в различных олимпиадах. Понятно, что эти результаты зависят от постоянной тщательной работы директора по созданию условий для развития профессионального мастерства учителей и сотрудников школы (Каспржак et al., 2015).
Школа, которую возглавляет директор, внимательный к вопросам организации образовательного процесса, добивается высоких результатов. В пользу этого утверждения свидетельствуют данные многочисленных международных исследований: доклады компании McKinsey Global Institute (Барбер & Муршед, 2008), работы Ф. Халлингера (2010, 2015), исследование «Asia Pacific Leadership Project» (Hallinger & Cravens, 2012).
Ряд исследований, анализирующих рейтинги и эффективность работы образовательных организаций в России, показывает, что эффективность школы чаще всего связывают с работой ее директора по обеспечению качественного массового образования, индикаторами которого являются высокие баллы выпускников основной и средней школы и победы учащихся в различных олимпиадах. Понятно, что эти результаты зависят от постоянной тщательной работы директора по созданию условий для развития профессионального мастерства учителей и сотрудников школы (Каспржак et al., 2015).
Особое значение имеют инструменты, которые дают административной команде информацию о ее приоритетах в управлении образовательным процессом
В ряде исследований (Филинов et al., 2015; Фархатдинов et al., 2015) выявлены противоречия между новыми задачами, которые должен решать руководитель современной российской школы, и стереотипами, связанными с его профессиональным поведением. Эволюция целей образования, связанная с вхождением общества в цифровую стадию развития, требует создавать в образовательном пространстве условия для формирования креативности, ответственности, коммуникабельности и т. д. Это направление изменений нормативно закреплено в новом Федеральном образовательным стандарте и требует от учителя постоянно повышать квалификацию, что невозможно без осознания важности такой работы директором, который чаще всего продолжает считать себя «крепким хозяйственником» (Фархатдинов et al., 2015).
Руководители российских школ тратят значительную часть своего рабочего времени на создание достойных условий для образовательного процесса (Kasprzhak & Bysik, 2015; Kasprzhak et al., 2017). Однако директор, решая задачи успешности каждого ученика через формирование общей культуры школы, должен быть педагогическим лидером, вовлекающим свою управленческую команду в разработку педагогической концепции школы, в организацию разработки и реализации образовательных и учебных программ, в стимулирование учителей пользоваться эффективными образовательными технологиями и т. д.
Руководители российских школ тратят значительную часть своего рабочего времени на создание достойных условий для образовательного процесса (Kasprzhak & Bysik, 2015; Kasprzhak et al., 2017). Однако директор, решая задачи успешности каждого ученика через формирование общей культуры школы, должен быть педагогическим лидером, вовлекающим свою управленческую команду в разработку педагогической концепции школы, в организацию разработки и реализации образовательных и учебных программ, в стимулирование учителей пользоваться эффективными образовательными технологиями и т. д.
Педагогическая концепция школы — согласованная точка зрения педагогического коллектива на функции школы, сущность образования и смысл педагогической деятельности. Она должна быть представлена в документах, определяющих образовательную стратегию и программу развития образовательной организации. Весь коллектив должен принимать суть концепции, ее ключевые пункты. Однако точки зрения педагогов на отдельные моменты могут расходиться.
Дизайн, описание инструмента и гипотезы исследования
В достоверном прогнозировании смещения приоритетов управления школой в сторону педагогического лидерства особое значение имеют инструменты, которые дают административной команде информацию о ее приоритетах в управлении образовательным процессом. Желательно, чтобы в результате применения одного из этих инструментов директор и его команда смогли увидеть и оценить, как их работа по обеспечению качества образовательного процесса выглядит на фоне аналогичной работы других школ.
Мы остановили выбор на инструменте Ф. Халлингера «Оценка работы директора школы по руководству учебным процессом», который позволяет:
- определить, какие практики управления школой предпочитает директор;
- выяснить, насколько директор и его команда вовлечены в руководство школой через управление образовательной программой. Это позволяет установить: является ли в данной школе приоритетом управления именно обучение; каким образом распределяются обязанности по управлению образовательным процессом между членами управленческой команды;
- провести сравнительный анализ полученных профилей руководителя школы и членов управленческой команды, профилей школ внутри города, профилей городов.
Анкета состоит из 12 доменов (рис. 1). Респондентам предлагается соотнести предложенные утверждения с тем, как они сами оценивают свое профессиональное поведение и управленческие действия в последний учебный год.
Даже прямое сравнение результатов может рассказать директору много о его деятельности, дать информацию для рефлексии, принятия управленческих решений
Шкала содержит четыре пункта, где 1 — это «редко», 4 — «почти всегда». Утверждения были сформированы на основании многолетних наблюдений, бесед с директорами школ, интервьюирования сотрудников школ, коллег директоров и участников исследования, на анализе документации школ (Hallinger & Murphy, 1985) и описывают трудовые действия, которые директор и его команда могут выполнять ежедневно. Ряд утверждений взят из модели педагогического лидерства Ф. Халлингера, где через определённые трудовые действия руководитель образовательной организации показывает себя «педагогическим лидером» (там же).
Психометрическая шкала, используемая для заполнения опросников и анкет и изобретенная Р. Лайкертом в 1932 году.
Рис. 1. Инструмент Халлингера
Таблица 1. Направления деятельности педагогического лидера
Инструмент позволяет, опираясь на ответы директора и его команды, нарисовать профили, которые покажут их приоритеты в работе по тому или иному направлению деятельности, дадут информацию о том, какие виды работ директор берет на себя, а какие делегирует заместителям. Кроме того, перечень приоритетов руководства школы дает информацию о зонах, требующих особого внимания. Например, если респондентами из конкретной школы максимальные оценки будут выставлены за действия, направленные на разработку педагогической концепции школы, совершенствование методик преподавания и модернизацию системы оценивания уровня достижений учащихся, это с определенной вероятностью сообщит о склонности управленческой команды к лидерству в обеспечении качества образовательного процесса. Опросив руководителей школ, расположенных на одной территории, можно сравнить одну образовательную организацию с другой (другими) и, соответственно, территориальные образовательные системы друг с другом.
Предположим, что мы получили результаты анкетирования руководителей школ, расположенных на определенной территории. Попробуем посмотреть, какую информацию можно извлечь из полученных результатов. Обратим внимание на то, что респондентами выступали не только директора, но и сформированные ими команды.
Предположим, что мы получили результаты анкетирования руководителей школ, расположенных на определенной территории. Попробуем посмотреть, какую информацию можно извлечь из полученных результатов. Обратим внимание на то, что респондентами выступали не только директора, но и сформированные ими команды.
Ниже приведены управленческие профили школ, А и В, полученные в результате обработки данных. Из графика школы, А мы видим, что:
- Директор все направления работы, кроме определения стратегии (домен 1), делегирует своим заместителям. Он вместе с ними контролирует процесс.
- Показатели, характеризующие вклад директора (его заместителей) в тот или иной вид деятельности, существенно отличаются как от минимального, так и от максимального значения.
В данном случае мы имеем дело со среднестатистическим управленческим коллективом, давать рекомендации которому можно после более глубокой работы с данными и дополнительных исследований (например, кластерного анализа).
Рис. 2. Управленческие профили школ, А и В
Управленческий профиль школы В весьма своеобразен:
- Директор берет на себя работу по 6 направлениям деятельности из 12, делегируя заместителям определение целей и задач школы, устойчивое развитие организации, обеспечение профессионального роста учителей и, что самое необычное, кадровую политику.
- Судя по всему, работа по определению целей не ведется, руководитель ограничивается локализацией установок учредителя, который вводит план по профессиональному росту учителей и формирует его как избыточное предложение. Работа по созданию школьной среды и кадровая политика делегированы заместителям — возможно, по причине сегментированности, фактически автономности подразделений большой школы, расположенной в мегаполисе.
- Второе — это педагогическая самобытность школы В, где ведется работа по формированию педагогической концепции, связанный с этим поиск результативных образовательных практик, способов оценивания уровня достижений учащихся и т. д.
- О неординарности школы В говорит и тот факт, что по нескольким параметрам инструмента школа выдает минимальное и максимальное значения данных показателей на территории.
Ни в одном мегаполисе, кроме города В, нет руководителей моложе 29 лет
Даже прямое сравнение результатов может рассказать директору много нового о его деятельности, дать информацию для рефлексии, принятия управленческих решений. Это, в свою очередь, означает, что инструмент позволяет:
- определить уровень педагогического лидерства руководителей школ в мегаполисах; сравнивать их методы управления образовательным процессом; оценивать сложившиеся практики; прогнозировать возможные перспективы;
- описать характеристики, которые определяют специфику управления образовательным процессом в школах одного мегаполиса по отношению к коллегам из других российских городов;
- подготовить рекомендации по использованию инструмента для проведения школой самодиагностики по вопросу управления образовательным процессом, включая описание перспектив развития образовательных организаций, ориентированных на повышение ее результативности.
Для решения этих задач было проведено:
- анкетирование директоров и их управленческих команд в школах четырех российских мегаполисов — представителей разных федеральных округов РФ. База респондентов включает в себя 447 директоров государственных школ, 1564 члена управленческих команд;
- сопоставление полученных данных и выделение инвариантной и вариативной части моделей управления образовательным процессом в школах российских городов с населением более миллиона человек;
- сравнение данных, полученных с помощью инструмента «Оценка работы директора школы по руководству учебным процессом», с результатами опроса руководителей о распределении их рабочего времени и с теми результатами, которые были получены в исследовании TALIS-2018;
- проведение серии полуструктурированных интервью с целью описания управленческих практик, максимально влияющих на образовательные достижения учащихся. Подобные кейсы помогут руководителям образовательных организаций принимать точные управленческие решения.
На рисунке ниже представлен дизайн исследования.
Данные собирались при помощи Surveygizmo.
Рис. 3. Дизайн исследования
Базовая (первая) гипотеза исследования: у руководителей школ в мегаполисах будут наблюдаться схожие практики руководства образовательным процессом, так как городская система образования должна взять на себя работу с учителями, направленную на совершенствование их профессионального мастерства, приобретение новых квалификаций, с одной стороны, и мониторинговые процедуры по определению уровня достижений учащихся, с другой.
Вторая (связанная с первой) гипотеза: директора школ будут высоко оценивать свою деятельность по этим направлениям, так как они видят обязанность управленческой команды в организации такого рода деятельности, а не в работе, направленной на повышение профессионального роста педагогических работников.
Вторая (связанная с первой) гипотеза: директора школ будут высоко оценивать свою деятельность по этим направлениям, так как они видят обязанность управленческой команды в организации такого рода деятельности, а не в работе, направленной на повышение профессионального роста педагогических работников.
В каждом городе учителя-предметники представляютвсего лишь 3% состава управленческих команд школ
Мы предположили, что системы образования мегаполисов имеют избыточные ресурсы для проведения процедур мониторинга и качества образования и поддержки учителей. Это, во-первых, избавляет школы от необходимости самим заниматься данными направлениями деятельности и, во-вторых, ставит управленцев образовательных организаций на позицию исполнителей, которые локализуют сигналы учредителя к конкретным условиям. Это может говорить о том, что школьные управленцы не являются педагогическими лидерами (instructional leadership). Они, с одной стороны, интерпретаторы и трансляторы политики учредителя, а с другой — сетевые операторы деятельности учителей-предметников в общем деле повышения качества образования в городе.
Сразу заметим, что и первая, и вторая гипотеза подтвердились полностью. Это означает, что, обнаружив высокие показатели директора (его команды) в шкале самооценки по разделу, связанному с педагогическим лидерством, мы должны помнить о специфическом понимании руководителем деятельности, связанной с повышением качества образовательного процесса.
Сразу заметим, что и первая, и вторая гипотеза подтвердились полностью. Это означает, что, обнаружив высокие показатели директора (его команды) в шкале самооценки по разделу, связанному с педагогическим лидерством, мы должны помнить о специфическом понимании руководителем деятельности, связанной с повышением качества образовательного процесса.
Социологический портрет участников исследования
Посмотрим на профессиональный портрет участников опроса. Обращает на себя внимание то, что ни в одном мегаполисе, кроме города В, нет руководителей моложе 29 лет. Руководителей же школ в возрасте до 40 лет в этом городе почти в 5 раз больше, чем в трех других российских мегаполисах. Количество директоров старше 50 лет в городе В составляет 41% (в других городах от 53 до 61%). Можно утверждать, что директора школ этого города существенно моложе своих коллег из других мегаполисов.
Корпус директоров города В выглядит весьма своеобразно в рамках критерия «стаж работы в должности». У 19% из них стаж составляет более двадцати лет. Это чуть меньше доли таких работников в городе, А и в 2 раза больше, чем в городах С и D. Любопытно также отметить, что среди участников исследования не оказалось ни одного руководителя школы города В, чей стаж пребывания в должности составляет от 16 до 20 лет. Понятно, что с большой вероятностью такие директора в городе есть, но их доля чрезвычайно мала. То есть школами мегаполиса В руководят директора, представляющие две возрастные группы: первая (примерно 60%) — от 20 до 40 лет, стаж работы которых в должности не превышает 15 лет, и вторая — опытные (заслуженные) директора. Возможно, это связано с региональной политикой учредителя в отношении управления кадрами.
Посмотрим на представительство различных групп по стажу в школах мегаполиса А. Обратите внимание, что распределение по когортам здесь довольно равномерное, как, впрочем, и в городах С и D. То есть обновление здесь идет естественным образом, ярко выраженной кадровой политики учредителя нет.
Корпус директоров города В выглядит весьма своеобразно в рамках критерия «стаж работы в должности». У 19% из них стаж составляет более двадцати лет. Это чуть меньше доли таких работников в городе, А и в 2 раза больше, чем в городах С и D. Любопытно также отметить, что среди участников исследования не оказалось ни одного руководителя школы города В, чей стаж пребывания в должности составляет от 16 до 20 лет. Понятно, что с большой вероятностью такие директора в городе есть, но их доля чрезвычайно мала. То есть школами мегаполиса В руководят директора, представляющие две возрастные группы: первая (примерно 60%) — от 20 до 40 лет, стаж работы которых в должности не превышает 15 лет, и вторая — опытные (заслуженные) директора. Возможно, это связано с региональной политикой учредителя в отношении управления кадрами.
Посмотрим на представительство различных групп по стажу в школах мегаполиса А. Обратите внимание, что распределение по когортам здесь довольно равномерное, как, впрочем, и в городах С и D. То есть обновление здесь идет естественным образом, ярко выраженной кадровой политики учредителя нет.
Рис. 4. Участники опроса
Рис. 5. Распределение директоров школ четырех российских мегаполисов по возрасту (в % от числа опрошенных)
Рис. 6. Распределение директоров школ четырех российских мегаполисов по продолжительности работы в должности руководителя (в % от числа опрошенных)
Представителями директоров чаще всего являются их заместители и руководители методических объединений. В каждом городе учителя-предметники представляют всего лишь 3% состава управленческих команд школ. Тогда как, согласно отчету TALIS-2018, страны, где школы включают в управленческие команды менее 25% учителей, отнесены к системам с низким уровнем вовлеченности директоров в управление образовательной организацией. Ситуация же в Дании, где только 6% директоров школ сообщили, что учителя являются частью их школьной управленческой команды, рассматривается как требующая особого внимания. Заметим, что показатели этой страны более чем в 2 раза превышают показатели вовлеченности учителей мегаполисов в процесс управления (рис. 7). Случаев включения директором в управленческую команду представителей учеников и их родителей, членов управляющего совета (что является нормой для таких стран, как Австрия, Южная Корея, США и т. д.), не являющихся сотрудниками образовательного учреждения, в данном исследовании зафиксировано не было. К сожалению, это может говорить о недостаточной сформированности институтов гражданского общества в отечественных образовательных организациях и о их закрытости.
Рис. 7. Управленческие команды четырех мегаполисов РФ
Иллюстрацией этого тезиса может стать диалог с директором одной из московских школ:
— Сколько человек в Вашей управленческой команде? Заместителей?
— В соответствии с рекомендациями учредителя — директор плюс четыре заместителя…
Тут ничего ни прибавить, ни убавить. Впрочем, мы переходим к интерпретации результатов исследования.
Результаты исследования
На рисунке 8 представлены обобщенные управленческие профили руководителей школ и управленческих команд четырех городов — участников исследования. На графике выделены домены, связанные напрямую с управлением образовательным процессом (педагогическим лидерством).
Рис. 8. Управленческие профили руководителей школ и управленческих команд (общие данные четырех городов)
Анализируя данные, можно сказать следующее.
Директора и управленческие команды школ мегаполисов не позиционируют себя как педагогические лидеры. Школьные управленцы ориентируются на задачи, формулируемые учредителем, и на ресурсы, которые он предоставляет для их решения. Вопросы управления образовательным процессом спускаются на уровень методистов, руководителей объединений, учителей и т. д.
Поясним, что это может означать:
- Директора школ делегируют своим заместителям вопросы, связанные с процессом обучения, т. е. работу по освоению и использованию результативных образовательных технологий. И берут на себя такие виды деятельности, как профессиональный рост учителей и сотрудников.
- В больших городах руководители школ ориентируются на предложение города, считая его качественным и достаточным.
- Директор исходя из задач школы самостоятельно определяет, кто из учителей и сотрудников школы, где и, главное, зачем и чему будет учиться, оставляя заместителям организацию процесса обучения, поддержку учителей и т. д.
- Директор как представитель учредителя и его образовательной политики берет на себя ответственность при позиционировании школы перед стейкхолдерами.
Директора и управленческие команды школ мегаполисов не позиционируют себя как педагогические лидеры
— Как стимулировать учителей к переменам способов работы?
— Стимулировать к чему? Их бесполезно стимулировать к тому, чтобы они сменили парадигму своей работы, потому что… ну, этого не произойдет. Ну, этого не будет.
Таким образом, подтверждается гипотеза о том, что директор отдает вопросы управления образовательным процессом на откуп заместителям и методистам, ориентируясь на ресурсы, предоставляемые городом.
Сравним теперь графики результатов самооценки педагогического лидерства директора школы с распределением его рабочего времени (мегаполис B) (рис. 9).
Сравним теперь графики результатов самооценки педагогического лидерства директора школы с распределением его рабочего времени (мегаполис B) (рис. 9).
Рис. 9. Ответы на вопрос: «Как часто в течение последних 12 месяцев Вы занимались следующими видами деятельности?», N=120. TALIS
Рисунок 9 показывает, что у директора школы в приоритете вопросы, связанные с обеспечением качества образовательного процесса. То есть данное сравнение подтверждает выводы, полученные с помощью инструмента Ф. Халлингера.
Интересно посмотреть на выдержки из интервью с руководителями школ:
- «Не припомню, чтобы я был на уроке последние полгода»;
- «Я очень хотела сначала сама создать чат для общения с учителями, а мне замы сказали: „Наша волна. Вот давайте, вы будете интересоваться через нас, ну, чтобы учителя были более открыты“»;
- «Образовательные программы — мы все равно вместе какие-то там вносим правки, но рабочие программы педагогов, например, — занимается исключительно заместитель директора по содержанию. Уроки, кстати, она посещает. Я, естественно, поэтому и не хожу»;
- «Мы же, администрация, должны создать условия, в которых человек будет на своем месте, который будет достигать максимального для него результата, то есть работать максимально эффективно».
Директора школ мегаполиса В ставят в приоритет работу по созданию условий и организации образовательного процесса, но самим образовательным процессом, скорее всего, занимаются их управленческие команды.
Вернемся к сравнению городов. На рисунке 10 представлены результаты четырех российских мегаполисов.
Рис. 10. Результаты самообследования директоров четырех российских мегаполисов
Зеленым цветом выделены совпадающие домены «Образовательные результаты и их оценка» и «Профессиональный рост учителей и сотрудников школы». Желтым цветом выделены показатели, значения по которым у директоров школ одного города статистически значимо отличаются от результатов руководителей трех других мегаполисов.
Результаты не являются неожиданными и подтверждают первую гипотезу: функция мониторинга образовательных достижений школьников и обеспечения профессионального роста учителей и сотрудников школы в мегаполисах обобщена, выполняется городом, ресурсы которого позволяют делать это более квалифицированно, чем ресурсы отдельной школы.
Однако нельзя исключать и того, что органы управления образованием в больших городах, не доверяя квалификации учителей и сотрудников образовательных организаций, не поощряют творчества школ и стремятся обеспечить качество через создание единых для всех норм, правил, выполнение которых защищает потребителя от предоставления некачественной услуги.
Из интервью с директором школы:
Результаты не являются неожиданными и подтверждают первую гипотезу: функция мониторинга образовательных достижений школьников и обеспечения профессионального роста учителей и сотрудников школы в мегаполисах обобщена, выполняется городом, ресурсы которого позволяют делать это более квалифицированно, чем ресурсы отдельной школы.
Однако нельзя исключать и того, что органы управления образованием в больших городах, не доверяя квалификации учителей и сотрудников образовательных организаций, не поощряют творчества школ и стремятся обеспечить качество через создание единых для всех норм, правил, выполнение которых защищает потребителя от предоставления некачественной услуги.
Из интервью с директором школы:
В статистике, как правило, под статистически значимым отклонением понимают отличие результатов N1: N2 = 0,05^4. При этом надо понимать, что сделанное на основании сопоставления данных утверждение имеет вероятность ошибки 5%. Если границами шкалы самооценки являются «1» и «4» (минимально возможное и максимальное значение), то при возникновении отличия результатов на 0,15 следует искать причины этого, можно строить гипотезы.
— Вы с вашей управленческой командой обсуждаете, в чем должна заключаться цель школы?
— Скорее нет, чем да. Потому что, я еще раз говорю, никакой индивидуальности у нас нет и быть не может. У нас есть административные совещания. И разговоры в основном о том, как выполнить рекомендации города, то есть ничего индивидуального мы не придумываем, потому что все придумано городом за нас. Мы — это не наша школа. Я не могу сказать, что это моя школа, как любой директор (название города) не может сказать. Эта школа принадлежит (название города). Нам поставили цель, нам обозначили результат, который мы должны достигать, и мы его достигаем.
Органы управления образованием в мегаполисах, к сожалению, не слишком высоко оценивают результаты, достигнутые школами
Вышесказанное свидетельствует о том, что органы управления образованием в мегаполисах, к сожалению, не слишком высоко оценивают результаты, достигнутые школами. «Как правило, в школах установлены довольно жесткие стандарты, когда результативность системы оставляет желать лучшего, а затем по мере улучшения ситуации стандарты становятся более гибкими» (Барбер & Муршед, 2008). Возникает, правда, проблема — как не упустить момент, когда надо «ослабить вожжи»?
Посмотрим на домены 4 «Плюрализм, этническое и конфессиональное многообразие» и 12 «Работа с местным сообществом», где самый низкий результат у города В, однако в других мегаполисах значения по домену 4 тоже низкие. Приведем выдержки из интервью, взятых у директоров школ.
Посмотрим на домены 4 «Плюрализм, этническое и конфессиональное многообразие» и 12 «Работа с местным сообществом», где самый низкий результат у города В, однако в других мегаполисах значения по домену 4 тоже низкие. Приведем выдержки из интервью, взятых у директоров школ.
— Для Вашей школы актуальны вопросы, связанные с этническим и конфессиональным разнообразием школьников?
Директор 1 (мегаполис B): Ну, острой проблемы нет. То есть все достаточно здесь, мне кажется, приемлемо, культурно.
Директор 2 (мегаполис B): Я не могу сказать, что это очень актуально для нашей школы.
Директор 3 (мегаполис D): Каких-то принципов, подходов к определению гендерности или национальности у нас отсутствуют. То есть, основная идея — школа для всех, для каждого… Я вот здесь вряд ли смогу что-то прокомментировать.
Директор 2 (мегаполис B): Я не могу сказать, что это очень актуально для нашей школы.
Директор 3 (мегаполис D): Каких-то принципов, подходов к определению гендерности или национальности у нас отсутствуют. То есть, основная идея — школа для всех, для каждого… Я вот здесь вряд ли смогу что-то прокомментировать.
— У Вашей школы есть партнеры?
(Перечисляются вузы)… В общем, на самом деле мы просто смотрели, куда поступают наши дети, и первый список, куда они больше всего поступают — это и был список партнеров… Ну, и наших родителей, и мы их привлекаем тоже, точнее — предприятия, которые они представляют, это наш ресурс.
Интерпретации, на наш взгляд, вполне очевидны:
- В городе В раньше других столкнулись с присутствием представителей других этносов и конфессий в образовательном пространстве школы. Сегодня учет психолого-педагогических особенностей отношения педагога к учащимся, представляющим различные этносы, освоен руководителями и сотрудниками московских школ.
- Школы мегаполисов открыты к сотрудничеству с партнерами, представляющими учреждения высшего образования, науки, культуры, но мало используют потенциал местного сообщества для достижения поставленных целей, оставляя решение этой задачи учредителю.
Обратим теперь внимание на значение по критерию 10 «Кадровая политика», показанное директорами города D, которое является статистически значимым и отличается от показателей трех других городов. Ниже — фрагмент из интервью с директором школы в данном мегаполисе.
— Как Вы ищете новых учителей? Какие их личные и профессиональные характеристики учитываете? На что смотрите?
Если честно, лишь бы найти учителя. Кадровый голод настолько высок сегодня в нашей сфере, что, ну, не буду лукавить, скажу честно и откровенно, иногда рад, что хоть кто-то пришел, но, вот простите за грубость, чтобы вот дырку заткнуть в расписании, чтобы урок состоялся. Что не до требований…
Директора школ тратят на административно-хозяйственную деятельность более трети рабочего дня
Такого рода ответы повторяются в значительной части интервью с директорами школ города D. Напрашивается вывод: руководство мегаполиса D не поспособствовало тому, чтобы профессия учителя считалась престижной.
В завершение этого раздела сопоставим оценки того, как руководители школ в четырех мегаполисах России распределяют собственное рабочее время.
Представленные в таблице 2 данные говорят о том, что, независимо от места расположения школ, содержание их работы примерно одинаково. Более 30% рабочего времени они тратят на административно-хозяйственную деятельность, тогда как работа по обеспечению качества образования занимает времени в 2 и более раз меньше. Показатели затрат усилий руководителей школ на взаимодействие с местным сообществом расположены в нижних частях этого рейтинга. Директора школ города В уделяют существенно больше внимания работе с родителями, чем остальные. А показатели оценки трудового вклада у руководителей российских школ далеко не всегда коррелируют с результатами шкалы самооценки. В этом заключается ограничение применения инструмента без сопровождения количественного исследования качественным.
В завершение этого раздела сопоставим оценки того, как руководители школ в четырех мегаполисах России распределяют собственное рабочее время.
Представленные в таблице 2 данные говорят о том, что, независимо от места расположения школ, содержание их работы примерно одинаково. Более 30% рабочего времени они тратят на административно-хозяйственную деятельность, тогда как работа по обеспечению качества образования занимает времени в 2 и более раз меньше. Показатели затрат усилий руководителей школ на взаимодействие с местным сообществом расположены в нижних частях этого рейтинга. Директора школ города В уделяют существенно больше внимания работе с родителями, чем остальные. А показатели оценки трудового вклада у руководителей российских школ далеко не всегда коррелируют с результатами шкалы самооценки. В этом заключается ограничение применения инструмента без сопровождения количественного исследования качественным.
Таблица 2. Оценка распределения рабочего времени руководителей школ в мегаполисах
Выводы и перспективы
Обеспечение качества — одна из основных задач любой системы образования. Его уровень зависит от модели управления образовательным процессом, которую выбирают директор школы и его команда. На результативность модели влияют не только характеристики образовательной организации, но и контекстные факторы, связанные с внешней средой, которая окружает школу.
Рассмотрев особенности управления образовательным процессом в школах четырех российских мегаполисов, мы пришли к следующим выводам.
Первая группа выводов касается сходных характеристик моделей управления образовательными организациями российских мегаполисов. Вторая связана с возможными вариантами интерпретации результатов, полученных вследствие применения инструмента «Оценка работы директора школы по руководству учебным процессом», после их сопоставления с оценкой респондентами времени, затраченного, по их мнению, на тот или иной вид деятельности, а также с результатами качественного исследования.
Итак, характеристики моделей управления образовательным процессом в школах российских мегаполисов могут быть следующими.
Рассмотрев особенности управления образовательным процессом в школах четырех российских мегаполисов, мы пришли к следующим выводам.
Первая группа выводов касается сходных характеристик моделей управления образовательными организациями российских мегаполисов. Вторая связана с возможными вариантами интерпретации результатов, полученных вследствие применения инструмента «Оценка работы директора школы по руководству учебным процессом», после их сопоставления с оценкой респондентами времени, затраченного, по их мнению, на тот или иной вид деятельности, а также с результатами качественного исследования.
Итак, характеристики моделей управления образовательным процессом в школах российских мегаполисов могут быть следующими.
Директора школ тратят на административно-хозяйственную деятельность более трети рабочего дня. Она занимает в 2 раза больше времени, чем деятельность по обеспечению качества образования. Это значит, что данные директора не являются педагогическими лидерами своих коллективов. В управлении образовательным процессом они ориентируются на задачи, формулируемые учредителем, используют его ресурсы. Решение же вопросов, связанных c адаптацией к динамично меняющимся условиям среды сформулированных учредителем задач, делегируются на более низкий уровень. Этими вопросами занимаются заместители, методисты, руководители объединений учителей, которые, по мнению директоров, являются членами управленческой команды образовательной организации.
Руководители школ, расположенных в мегаполисах, влияют на качество образовательного процесса, создавая позитивный, творческий климат в коллективе, условия для профессионального роста учителей-предметников, привлекая сотрудников образовательной организации, партнеров к определению целей и задач.
Обратим внимание на то, что такая стратегия не может быть реализована школами, если не поддерживается местными органами управления образованием, которые в большинстве случаев не поощряют творчество образовательных организаций. Они стремятся обеспечить качество образовательного процесса на всей подведомственной территории, задавая единые для всех нормы и правила, соблюдение которых защищает потребителя от некачественно оказанной услуги.
Руководители школ, расположенных в мегаполисах, влияют на качество образовательного процесса, создавая позитивный, творческий климат в коллективе, условия для профессионального роста учителей-предметников, привлекая сотрудников образовательной организации, партнеров к определению целей и задач.
Обратим внимание на то, что такая стратегия не может быть реализована школами, если не поддерживается местными органами управления образованием, которые в большинстве случаев не поощряют творчество образовательных организаций. Они стремятся обеспечить качество образовательного процесса на всей подведомственной территории, задавая единые для всех нормы и правила, соблюдение которых защищает потребителя от некачественно оказанной услуги.
Нельзя не отметить, что применение такой управленческой стратегии управления образованием в городах имеет на этапе модернизации системы свои результаты. Будем надеяться, руководители систем образования мегаполисов понимают, что с повышением качества образования подведомственные организации должны получать больше свободы, которая, конечно же, будет сопровождаться и передачей ответственности за достижение планируемого результата на школьный уровень.
Результатом реализации проекта стали еще несколько выводов, которые прямо не связаны с управлением образовательным процессом.
Все школы городов — участников проекта являются закрытыми. Как правило, потенциал местного сообщества не используется для того, чтобы достигать поставленных целей, выстраивая партнерские отношения с организациями высшего образования.
Директора берут на себя задачи, связанные с позиционированием школы, и никогда не делегируют заместителям этот вид деятельности. Это не зависит от места расположения школы.
Говоря о второй группе выводов, связанных с возможными вариантами применения и интерпретации результатов, следует обратить внимание на то, что применение шкалы самооценки лидерского потенциала имеет ограничения. Не рекомендуется делать выводы по полученным результатам, без их сопоставления с оценкой распределения рабочего времени руководителя на различные виды трудовых действий и/или подтверждением появившихся гипотез интервью.
В ближайшей перспективе, думаем, следует провести кластерный анализ самооценки лидерских качеств опрошенных, что позволит описать различные модели управления школами.
Результатом реализации проекта стали еще несколько выводов, которые прямо не связаны с управлением образовательным процессом.
Все школы городов — участников проекта являются закрытыми. Как правило, потенциал местного сообщества не используется для того, чтобы достигать поставленных целей, выстраивая партнерские отношения с организациями высшего образования.
Директора берут на себя задачи, связанные с позиционированием школы, и никогда не делегируют заместителям этот вид деятельности. Это не зависит от места расположения школы.
Говоря о второй группе выводов, связанных с возможными вариантами применения и интерпретации результатов, следует обратить внимание на то, что применение шкалы самооценки лидерского потенциала имеет ограничения. Не рекомендуется делать выводы по полученным результатам, без их сопоставления с оценкой распределения рабочего времени руководителя на различные виды трудовых действий и/или подтверждением появившихся гипотез интервью.
В ближайшей перспективе, думаем, следует провести кластерный анализ самооценки лидерских качеств опрошенных, что позволит описать различные модели управления школами.
Литература
1. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильного высокого качества обучения в школах // Уроки анализа лучших систем школьного образования мира. Вопросы образования. 2008. №. 3. С. 7−60.
2. Каспржак А. Г., Филинов Н. Б., Байбурин Р. Ф., Исаева Н. В., Бысик Н. В. Директора школ как агенты реформы российской системы образования // Вопросы образования. 2015. №. 3. С. 122−143. DOI: 10.17 323/1814−9545−2015−3-122−143.
3. Фархатдинов Н. Г., Евстигнеева Н. В., Куракин Д. Ю., Малик В. М. Модели управления общеобразовательной организацией в условиях реформ: опыт социологического анализа // Вопросы образования. 2015. № 2. С. 196−219. DOI: 10.17 323/1814−9545−2015−2-196−219.
4. Hallinger Ph. Developing Instructional Leadership / М. Brundrett, B. Davies // Developing Successful Leadership. Dordrecht: Springer, 2010. Сh. 5. P. 61−76. DOI: 10.1007/978−90−481−9106−25.
5. Hallinger Ph., Cravens X. School Leadership and Change in East Asia: Building Capacity for Education Reform // Peabody Journal of Education. 2012. Vol. 87. No. 2. P. 157−161. DOI: 10.1080/16 1956X.2012.664 461.
6. Hallinger Ph., Murphy J. Assessing the Instructional Management Behavior of Principals // The Elementary School Journal. 1985. Vol. 86. No. 2. P. 217−247. DOI: 10.1086/461 445.
7. Hallinger Ph., Wang W. C., Chen C. W., Liare D. Assessing instructional leadership with the principal instructional management rating scale. Dordrecht: Springer, 2015.
7. Kasprzhak A. G., Bysik N. Decision-Making Styles of Russian School Principals // Russian Education and Society. 2015. Vol. 57. No. 7. P. 590−623. DOI: 10.1080/10 609 393.2015.1 096 148.
8. Kasprzhak A. G., Isaeva N., Harris A., Jones M. Managing to Lead? Contemporary Perspectives on Principals' Practices in Russia / D. Waite, I. Bogotch // The Wiley International Handbook of Educational Leadership. Hoboken, New Jersey: Wiley-Blackwell, 2015. Ch. 21. P. 397−414.
10. TALIS-2018. [Электронный ресурс]. URL: fioco.ru. (дата обращения: 1.05.2020).
2. Каспржак А. Г., Филинов Н. Б., Байбурин Р. Ф., Исаева Н. В., Бысик Н. В. Директора школ как агенты реформы российской системы образования // Вопросы образования. 2015. №. 3. С. 122−143. DOI: 10.17 323/1814−9545−2015−3-122−143.
3. Фархатдинов Н. Г., Евстигнеева Н. В., Куракин Д. Ю., Малик В. М. Модели управления общеобразовательной организацией в условиях реформ: опыт социологического анализа // Вопросы образования. 2015. № 2. С. 196−219. DOI: 10.17 323/1814−9545−2015−2-196−219.
4. Hallinger Ph. Developing Instructional Leadership / М. Brundrett, B. Davies // Developing Successful Leadership. Dordrecht: Springer, 2010. Сh. 5. P. 61−76. DOI: 10.1007/978−90−481−9106−25.
5. Hallinger Ph., Cravens X. School Leadership and Change in East Asia: Building Capacity for Education Reform // Peabody Journal of Education. 2012. Vol. 87. No. 2. P. 157−161. DOI: 10.1080/16 1956X.2012.664 461.
6. Hallinger Ph., Murphy J. Assessing the Instructional Management Behavior of Principals // The Elementary School Journal. 1985. Vol. 86. No. 2. P. 217−247. DOI: 10.1086/461 445.
7. Hallinger Ph., Wang W. C., Chen C. W., Liare D. Assessing instructional leadership with the principal instructional management rating scale. Dordrecht: Springer, 2015.
7. Kasprzhak A. G., Bysik N. Decision-Making Styles of Russian School Principals // Russian Education and Society. 2015. Vol. 57. No. 7. P. 590−623. DOI: 10.1080/10 609 393.2015.1 096 148.
8. Kasprzhak A. G., Isaeva N., Harris A., Jones M. Managing to Lead? Contemporary Perspectives on Principals' Practices in Russia / D. Waite, I. Bogotch // The Wiley International Handbook of Educational Leadership. Hoboken, New Jersey: Wiley-Blackwell, 2015. Ch. 21. P. 397−414.
10. TALIS-2018. [Электронный ресурс]. URL: fioco.ru. (дата обращения: 1.05.2020).
School principals in megacities. How do they manage the educational process?
- Anatoly G. KASPRZHAKE-mail: gkasprzhak@hse.ruPhD in Pedagogy, Tenured Professor, Distinguished Professor (2019), Chief Expert, Scientific Supervisor of Educational Management MA, Institute of Education HSE (16/10, Potapovky per., 101 000, Moscow, Russian Federation).
- Anna A. KOBTSEVAE-mail: akobtseva@hse.ruAcademic Supervisor of Educational Management MA, Leading Expert, Associate Professor, Institute of Education HSE (16/10, Potapovky per., 101 000, Moscow, Russian Federation).
- Marina A. TSATRIANE-mail: mtsatryan@hse.ruAnalyst, Institute of Education HSE (16/10, Potapovky per., 101 000, Moscow, Russian Federation).
Abstract
Multiple international studies confirmed existence of correlation between students' outcomes and the principal’s leadership profile, where the main focus of principals and their management teams should be on the educational process itself to ensure high quality education. Therefore, this paper attempts to compare the leadership profiles of school leaders and identify the way they decided to manage their schools in four Russian megacities.
The methodology comprises quantitative and qualitative approaches. In this way, quantitative approach comprised survey of principals and their management teams. The instructional leadership self-evaluation tool developed by F. Hallinger served as the basis for carrying out the survey in Russian megacities. Thus, leadership profiles of principals and their management teams of four megacities were compared and as a consequence hypothesis were formulated and conclusions were drawn regarding the leadership profile of school managers in managing the educational process. Furthermore, qualitative approach comprising semi-structured interviews with school principals and their management teams allowed to confirm formulated assumptions.
In conclusion, the paper throws light on the possible limitations on the use of research results, and the prospects for further studies are indicated.
Keywords: leadership, instructional leadership, leadership practices, principal and his/her management team, tools of principal’s assessment.
The methodology comprises quantitative and qualitative approaches. In this way, quantitative approach comprised survey of principals and their management teams. The instructional leadership self-evaluation tool developed by F. Hallinger served as the basis for carrying out the survey in Russian megacities. Thus, leadership profiles of principals and their management teams of four megacities were compared and as a consequence hypothesis were formulated and conclusions were drawn regarding the leadership profile of school managers in managing the educational process. Furthermore, qualitative approach comprising semi-structured interviews with school principals and their management teams allowed to confirm formulated assumptions.
In conclusion, the paper throws light on the possible limitations on the use of research results, and the prospects for further studies are indicated.
Keywords: leadership, instructional leadership, leadership practices, principal and his/her management team, tools of principal’s assessment.
References
- Barber, М., & Мourshed, M. (2008). Consistently high performance: Lessons from the worlds top performing school systems McKinsey&Company. Educational studies Moscow, 3, 7−60. (In Russian).
- Farkhatdinov, N. G., Еvstigneeva, N. V., Кurakin, D. Yu., & Маlik, V. М. (2015). Patterns of Managing Secondary Schools under Reforms: Sociological Analysis Experience. Educational studies Moscow, 2, 96−219. DOI: 10.17 323/1814−9545−2015−2-196−219. (In Russian).
- Federal Service for Supervision in Education and Science. (2018). Talis-2018. Retrieved May 1, 2020 from link (In Russian).
- Hallinger, Ph. (2010). Developing Instructional Leadership. In M. Brundrett, B. Davies (Eds.), Developing Successful Leadership (pp. 61−76). Dordrecht: Springer. DOI: 10.1007/978−90−481−9106−25.
- Hallinger, Ph., & Cravens, X. (2012). School Leadership and Change in East Asia: Building Capacity for Education Reform. Peabody Journal of Education, 87(2), 157−161. DOI: 10.1080/16 1956X.2012.664 461.
- Hallinger, Ph., & Murphy, J. (1985). Assessing the Instructional Management Behavior of Principals. The Elementary School Journal, 86(2), 217−247. DOI: 10.1086/461 445.
- Hallinger, Ph., Wang, W. C., Chen, C. W., & Liare, D. (2015). Assessing instructional leadership with the principal instructional management rating scale. Dordrecht: Springer.
- Kasprzhak, A. G., & Bysik, N. (2015). Decision-Making Styles of Russian School Principals. Russian Education and Society, 57(7), 590−623. DOI: 10.1080/10 609 393.2015.1 096 148.
- Kasprzhak, A. G., Isaeva, N., Harris, A., & Jones, M. (2017). Managing to Lead? Contemporary Perspectives on Principals' Practices in Russia. In D. Waite, I. Bogotch (Eds.), The Wiley International Handbook of Educational Leadership (Ch. 21, pp. 397−414). Hoboken, New Jersey: Wiley-Blackwell.
- Каsprzhak, А. G., Filinov, N. B., Bayburin, R. F., Isaeva, N. V., & Bysik, N. V. (2015). School Principals as Agents of the Russian Education Reform. Educational studies Moscow, 3, 122−143. DOI: 10.17 323/1814−9545−2015−3-122−143. (In Russian).
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!