Чего недостает новобранцам от педагогики? Изучаем опыт трудоустроившихся студентов

Идея «бесшовного» (непрерывного) пути в профессию любима всеми. Чиновникам она дорога с позиций управления инфраструктурой образовательных систем, руководителям организаций — с позиций эффективного партнерства, обучающимся — как гарант рациональности сделанного выбора. Но декларировать идею — это одно дело, а совсем другое — ее прорабатывать и внедрять, «прикладывать» к конкретным институциям в конкретных условиях их функционирования.
Самое очевидное прикладное направление «бесшовности» — это наставничество, начиная с его феноменологии в постиндустриальном социуме и заканчивая организационно-методическими решениями, которые постулирует и реализует отдельно взятая структура. В статье подсвечен один из потенциально возможных вариантов наставничества, применимых к трудоустраивающимся студентам педагогических вузов. Авторы ставят вопрос готовности трудоустраивающихся в школу студентов к деятельной рефлексии и самооценке начала карьерного пути. Гипотеза состоит в том, что управляемая рефлексия начала карьерного пути возможна и целесообразна. В том числе в рамках интегрированных вузовских дисциплин. И такая управляемая рефлексия может получать тот или иной статус в образовательных программах вуза — например, в формате педагогической интернатуры.
Методологический базис исследования восходит к теории конгруэнтности Я-концепции Карла Роджерса, концепту «педагогики переживаний» Ф. Е. Василюка, принципам саморазвития как сквозной компетенции педагога Е. И. Казаковой. В статье проанализированы в междисциплинарном контексте результаты структурированного опроса студентов Института гуманитарных наук Московского педагогического университета, приступивших к исполнению трудовых обязанностей учителя и продолжающих обучаться в вузе. Подтверждением гипотезы стали выявленные издержки рефлексивного компонента карьерной траектории студента, совмещающего учебу и работу в школе: невнимание к фактору среды, спонтанность рефлексивного «чек-листа», недостаточная готовность занять позицию наблюдателя по отношению к себе.

1. Асмолов, А. Г. (2007). Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. Смысл.

2. Басюк, В. С., Казакова, Е. И., & Врублевская, Е. Г. (2022). Непрерывность педагогического образования: культурологический контекст. Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование, 20(1), 3–14. https://elibrary.ru/ELOMOP

3. Бахмутский, А. Е., & Савиных, Г. П. (2024). Возможные сценарии развития магистерских программ по оценке качества образования. Научное мнение, 1–2, 116–125. https://elibrary.ru/UZLWNR

4. Карпов, А. В. (2005). Рефлексия в структуре когнитивной организации процессов принятия решения. Российский психологический журнал, 2(3), 48–67. https://elibrary.ru/NXRTQB

5. Кушнир, М. Э., Рабинович, П. Д., & Заведенский, К. Е. (2023). Проблемность рефлексивных практик в образовании. Образовательная политика, 3(95), 110–122. https://elibrary.ru/MPSDVX

6. Ревякина, И. И., & Белкина, В. Н. (2012). Рефлексивные методы обучения в профессиональной школе. Ярославский педагогический вестник, 2(2), 210–214. https://elibrary.ru/PYBCTD

7. Роджерс, К. Р. (1994). Взгляд на психотерапию. Становление человека. Прогресс.

8. Рубинштейн, С. Л. (1997). Человек и мир. Наука.

9. Семенов, И. Н. (2020). Становление парадигмы деятельности как теоретико-методологической доминанты развития российской психологии. Психология. Журнал Высшей школы экономики, 17(2), 271–294. https://doi.org/10.17323/1813–8918–2020–2–271–294

10. Шадриков, В. Д., & Кургинян, С. С. (2015). Исследование рефлексии деятельности и ее диагностика через оценку конструктов психологической функциональной системы деятельности. Экспериментальная психология, 8(1), 106–126. https://elibrary.ru/TQCHFF