Касаясь сексуального образования: барьеры и опасения педагогов

Законопроект о внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», принятый Госдумой в марте 2021 года и направленный, в числе прочего, на регламентацию и контроль просветительской деятельности, создает новый контекст для не утихающих дискуссий о допустимости и возможности сексуального образования.

Сексуальное образование имеет большое значение для здоровой и счастливой жизни подростков и будущих взрослых, что подтверждают различные исследования (Кон, 2009; IPPF European Network, 2006; UNESCO, 2015). Международные организации при поддержке экспертов из разных стран создают методички и стандарты сексуального образования (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 2010), имеющие рекомендательный характер и позиционируемые как «документы для лиц, определяющих политику, руководителей и специалистов в области образования и здравоохранения».
В действительности же представления о важности и способах реализации сексуального образования, о том, где проходит граница допустимого и недопустимого в обсуждениях с детьми, различаются внутри регионов, стран, культур, религий и даже политических режимов.

Зарубежные исследования в этой области касаются в абсолютном большинстве случаев учителей, работающих с программами по сексуальному образованию, репродуктивному здоровью, или же учителей, намеренно включающих элементы и темы из таких курсов в свои уроки. В России же, где сексуальное образование на уровне школы официально не реализуется, исследования в данной области также носят теоретический характер, фокусируясь на моральных нормах, поколенческих различиях, медицинских вопросах (Захарова, 2005; Муртазина, 2011; Пичугина, Меренков, 2003; Темкина, 2013; Шульгина, 2015;). Проблемы же, касающиеся непосредственно воспроизводства установок в этом отношении и учителей, вынужденных затрагивать эти проблемы, остаются вне фокуса исследователей. Практикам работы с такими темами посвящена отдельная работа (Крайнова, Обухов, 2021).

За последнее столетие в России предпринималось несколько попыток введения курсов по сексуальному образованию в школьную программу в рамках таких предметов, как «Этика и психология семейной жизни», «Основы советской семьи и семейного воспитания», «Гигиеническое и половое воспитание». Несмотря на то, что на сегодняшний день в общеобразовательных школах таких курсов нет, учебная программа содержит множество тем, затрагивающих проблемы сексуального образования. Учитель, являясь значимым взрослым (Mead, 1934), транслирует детям культурные и социальные нормы и выступает в том числе агентом их полового воспитания, даже если формально курсов по сексуальному образованию в школе нет.

Очевидно, что учителя биологии ежегодно проходят с детьми репродуктивную систему организма, в рамках чего неизбежно возникают вопросы о половых органах человека, зачатии, деторождении и так далее. Но темы, касающиеся комплексного сексуального образования, встречаются и в других предметах. Большинство учебников обществознания содержат темы о социальных нормах и девиантном поведении, любви и браке. Изучение истории при погружении в контекст эпохи может обнажить различие нравов и принятых норм. Практически все литературные произведения содержат любовные линии, рассказывают о взаимоотношениях персонажей, описывают их переживания. Даже учителя физкультуры встречаются с темами сексуального образования, чаще других сталкиваясь с проявлениями пубертатных изменений тела ребенка, влияющих на физические возможности.

Комплексное сексуальное образование, помимо анатомии и полового созревания, включает в себя такие темы, как отношения в семье, рождение детей, брак, социальные нормы, духовно-нравственные ценности, умение договариваться и обращаться за помощью, права человека, понятие гендера и гендерного неравенства, насилие, репродуктивное здоровье, рискованное поведение, контрацепция, стигматизация и дискриминация, сопряженные с ВИЧ и СПИД (ЮНЕСКО, 2013). Все эти вопросы могут возникать не только в учебниках и произведениях, проходимых на уроках, но и в новостях, обсуждаемых детьми, событиях, происходящих в школе и требующих реакции педагога.

Помимо упомянутого выше законопроекта существуют и другие законы, ограничивающие обсуждение многих вопросов с детьми.

В данной статье будут рассмотрены и типологизированы страхи, с которыми сталкиваются учителя-предметники, работающие с темами комплексного сексуального образования, а также некоторые способы преодоления этих страхов и барьеров.

Исследование имело качественный дизайн. Эмпирическая часть данной работы представляла собой сбор данных путем проведения глубинных полуформализованных интервью с учителями биологии, физкультуры, обществознания и литературы по специально разработанным и адаптированным для каждого предмета гайдам. В выборку вошли 23 учителя, представляющие семь регионов, преимущественно Центрального федерального округа РФ. Возраст респондентов варьировался от 22 до 70 лет, стаж работы педагогом был в диапазоне от нескольких месяцев (менее года) до более 45 лет. Интервью проводились онлайн, их длительность составляла в среднем около часа.

Изначально фокус работы находился в области тем, касающихся сексуального образования. В ходе проведения интервью были определены и другие темы, не касающиеся сексуального образования напрямую.

Такие темы сами информанты определяли как «неоднозначные», «вызывающие переживания», «смежные», «темы, на которые может быть непредсказуемая реакция», «темы, обсуждение которых не поощряется». При анализе данных такие спорные темы были сгруппированы под авторским термином «пограничные».

Список тем, фактов и мнений, которые можно назвать «пограничными», обширен и по-разному определяется каждым педагогом. Собранные данные позволяют выделить такие темы, как военные преступления и война в целом, смертная казнь, различные идеологии и отношение к ним, смерть в целом и самоубийство в частности, шутинг, несчастные случаи с детьми и их близкими, вопросы религии.
«И это [религия] очень зыбкая тема, потому что точно так же есть дети, которые не готовы говорить на тему смерти или на тему бога, или на какие-то трудные темы, я не знаю. Для кого-то будет болезненным абсолютно обычный разговор про дружбу и предательство друга. И это абсолютно такая болотистая почва, поэтому я честно тебе говорю, что я понимаю, что я не могу уберечь детей. То есть даже если мы прочитаем „Му-му“, у кого-то может разбиться сердце. Потому что у него вчера умерла собака» (мужчина, 28 лет, учитель литературы, Москва).

Испанская система образования допускает сексуальное образование, однако не стимулирует его и не контролирует. Кроме того, академическая свобода, гарантированная Конституцией Испании, позволяет учителям преподавать в соответствии со своими личными и профессиональными суждениями (Martínez, Carcedo et al, 2012). В связи с этим половое воспитание практически полностью зависит от подготовки и личного отношения к теме учителей. Это характерно и для России.

На основании ответов учителей, включающих элементы комплексного сексуального образования в свой план уроков, испанской группой исследователей были выявлены следующие наиболее значимые для педагогов проблемы: отсутствие подготовки, трудности с доступом к обучению, нехватка ресурсов и времени, расплывчатые и неоднозначные формулировки в законе. Другими препятствиями, которые воспринимались как менее актуальные, были: тема самой сексуальности, сложности с другими школьными учителями, отношение к сексуальному образованию как к не самой важной задаче. Авторы исследования заключают, что в будущем, вероятно, модель и результаты полового воспитания в Испании будут существенно различаться, будучи обусловлены скорее политическими и социальными факторами, чем профессиональными или научными знаниями.

В Канаде, где половое просвещение является частью общей программы здравоохранения, рассказывать о сексуальном здоровье часто обязаны преподаватели, не являющиеся специалистами в этой теме. Исследование, изучающее связь между характеристиками учителей-неспециалистов в канадских школах и их готовностью предоставлять образование в области сексуального здоровья, показало, что готовность учителей к реализации полового просвещения варьировалась в зависимости от темы. При этом учителя, которые сообщили о большей готовности преподавать, чаще всего работали в средней школе, имели меньший опыт, проходили обучение по вопросам сексуального образования, чувствовали себя более осведомленными о сексуальном здоровье и считали, что комплексное сексуальное образование — это важно (Cohen, Byers, Sears, 2012). Просвещение педагогов в отношении значимости и актуальности комплексного сексуального образования является необходимым этапом для работы с барьерами его реализации.

Исследование знаний, поведения и убеждений будущих учителей начальных классов, проведенное в Португалии, затрагивало 148 студентов из двух высших учебных заведений. Почти все опрошенные отмечали, что такие темы, как сексуальность и репродукция, важны для освещения в рамках начального обучения (отметим, что в данном случае речь идет о студентах, в большинстве своем имеющих образование в этой области). Однако три четверти опрошенных допустили научные ошибки в отношении физиолого-анатомических аспектов человеческого тела и заявили, что не чувствуют себя готовыми преподавать сексуальное просвещение детям в классе, несмотря на полученное формальное образование по данной теме. Наиболее частой причиной для этого выступило отсутствие научно-дидактических знаний (n = 86), на втором же месте боязнь реакции семьи ребенка (n = 72) (Veiga, Teixeira et al., 2006). Основные выводы данного исследования состоят в том, что формальное образование, которое могут реализовывать школы, всегда будет зависеть от знаний и убеждений реальных педагогов, а также от социально установленных и доминирующих норм, которые, в свою очередь, зависят от действующих правовых и политических механизмов.

Рассмотрим выявленные опасения, возникающие у учителей, намеренно или вынужденно сталкивающихся с вопросами сексуального образования и другими «пограничными» темами.

Опасения педагогов можно разделить на две большие группы: связанные с последствиями сексуального образования для здоровья и безопасности учеников; и опасения, связанные с последствиями для себя лично, касающиеся собственной репутации, статуса, свободы.

Так, к первой группе относятся:

Страх навредить: «Страх, что неправильно понятое что-то может причинить вред. Когда учишься, вроде все знаешь, понимаешь все особенности возраста, но со временем все это немножко забывается. Хотя и продолжаешь что-то читать, изучать, но понимаешь, что не на все вопросы готов откровенно говорить, боишься навредить. Это нормальный ступор. Лучше никак, чем плохо сделать» (женщина, 69 лет, учитель литературы, Московская область).

Важным ограничением для учителей выступает страх продемонстрировать собственную некомпетентность в отношении предмета обсуждения.

К данной категории можно отнести как переживания относительно возможного предоставления неверной и устаревшей информации, так и страх травмировать ребенка психологически, сообщая информацию, не соответствующую индивидуальному развитию ребенка. Кроме того, информанты проявляли беспокойство относительно того, что в классе может оказаться ребенок, переживший ранее сексуальное насилие или нежелательную беременность (или же переживающий недавнюю смерть близкого человека), и публичный разговор в таком случае может нанести ему дополнительную травму.

Страх развратить: «Дети могут подумать, допустим, что если они слишком хорошо знают, то они слишком рано начнут сексуальную жизнь, до того, как, допустим, их организм будет к этому готов» (женщина, 30 лет, учитель обществознания, Московская область).

Исследования других авторов также указывают на наличие у учителей страха перед тем, что реализация сексуального образования и, в частности, пропаганда безопасного секса может способствовать сексуальной активности (Francis, DePalma, 2014), что, однако, не подтверждается исследованиями ЮНЕСКО (UNESKO, 2011) и ВОЗ (World Health Organization, 2016).

В нашей выборке, не претендующей на репрезентативность, только один учитель озвучил такое опасение применительно к себе. Примечательно, что многие учителя упоминали возможность таких опасений у своих коллег, но сами считали их необоснованными: «Я искренне не думаю, что можно сделать что-то, чтобы увеличить интерес подростков к сексу. Он есть, его много, он никуда не денется. Нет, нет ничего такого, что мы можем им рассказать, о чем они еще не думали. Мы можем как-то направлять эти процессы, мы можем давать им информацию, но мы не можем заинтересовать подростков сексом. Это уже давно сделала природа до нас» (мужчина, 30 лет, учитель обществознания, Москва).


Вторая группа опасений основана на беспокойстве относительно своего статуса и безопасности.

Страх продемонстрировать собственную некомпетентность: «Это больше зависит от боязни показать некомпетентность свою» (женщина, 69 лет, учитель литературы, Московская область).

Этот страх прослеживался на этапе поиска информантов: отказы от интервью сопровождались аргументами «я не разбираюсь в этой теме» или «мне нечего сказать», что может указывать в том числе на опасение оказаться в неловкой ситуации.

Страх претензий со стороны родителей: «Да, вы знаете, как бы сейчас очень часто учителя страхуются, но нас заставляют это, в общем-то, делать, это не мы придумали. Мы не знаем реакции, как отреагирует семья ребенка на мои разговоры. И в каком виде ребенок это преподаст?» (женщина, 47 лет, учитель литературы, Тульская область).

В данном случае речь идет о возможных последствиях, связанных с необходимостью объяснений и оправданий перед родителями и администрацией, оглаской в социальных сетях, репутационными рисками.

При этом учителя отмечали, что родители, предъявляющие претензии относительно содержания обучения или поведения учителя, зачастую не пытаются добиться какого-либо конкретного результата: «На самом деле не всегда какого-то результата они хотят. Они просто хотят показать, кто в этой ситуации главный. Наши родители сейчас перегибают палку, считая учителей обслуживающим персоналом» (женщина, 22 года, учитель обществознания, Москва).

Вошедшие в выборку представители администрации школ, являясь также учителями, отмечали, что родители в большинстве случаев требуют проявления внимания и разъяснений: «Она критикует, она прописывает это все мне, где не так сказали и на каком классном часе было что-то. Пока, слава богу, просто спрашивает моего объяснения, почему именно такими словами или почему именно такой рассказ был взят» (женщина, 52 года, учитель обществознания, Ярославская область).

При этом о каких-либо существенных последствиях для педагога или школы никто из информантов не сообщил. Даже жалоба со стороны родителей в адрес учреждения или педагога, возвращается для работы в саму школу: «Но когда они обращаются в управление образованием о том, что никто не предпринимает никаких действий, то это возвращается обычно сюда же в школу, все равно возвращается жалоба директору, и директор должна отписаться, какая программа мероприятий, как поработал психолог» (женщина, 52 года, учитель обществознания, Ярославская область).

Страх нарушить закон: «Ну и темы, которые я сам стараюсь обходить, не потому, что я не готов на эти темы говорить, а потому, что обсуждение с несовершеннолетними вопроса гомосексуализма может привести к серьезным проблемам и у ребят, и у меня, и у администрации школы, потому что в нашей ситуации политической это может быть воспринято как пропаганда гомосексуализма, нетрадиционных сексуальных меньшинств. Я не знаю родителей моих детей, я не знаю, как они сами к этому относятся. Если ко мне подойдет индивидуально поговорить, то я, конечно, поддержу этот разговор и постараюсь быть максимально корректным, но при этом в рамках законодательства, ни в коем случае не давая оценки. Но обсуждать это на уроке… Я стараюсь избегать, просто потому что мы не в равных ситуациях. Моя деятельность ограничена уголовным законодательством. Как бы я к этому ни относился, но это закон моей страны, и я как профессионал, как учитель, должен это учитывать» (мужчина, 47 лет, учитель литературы, Москва).

Данная категория опасений является производной от предыдущей, поскольку страх нарушить закон обусловлен в интервью информантов не столько собственными принципами, сколько опасениями, что их слова или действия будут трактованы как противоправные, в большей степени со стороны родителей. В данных, полученных в ходе полевого этапа, эта категория опасений является доминирующей.

Федеральный закон «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» непосредственно регламентирует информацию, которую можно демонстрировать детям, и охватывает широкий спектр тем, таких как семейные ценности, половые отношения. Однако опасения, касающиеся законодательства, звучали у информантов именно в контексте того, что обсуждение с детьми нетрадиционных отношений может трактоваться как пропаганда гомосексуализма. За последнее предусмотрена юридическая ответственность статьей 6.21 Кодекса Российской Федерации об административных правонарушениях от 30.12.2001 N 195-ФЗ.

Отмечались также и другие статьи, вызывающие опасения у педагогов при проведении уроков: «Пожалуйста, мой предмет — история. Есть линия, как мы его проводим. И мы обязаны его проводить именно так-то. Если я предлагаю включить мозг и продумать разные варианты, предложить к одному и тому же событию: что оно значило, кто сделал и почему? Это не поощряется, а по новой конституции это вообще статья Уголовного кодекса — фальсификация истории, если что» (женщина, 31 год, учитель обществознания, Москва).

Статья 354.1. УК РФ запрещает помимо «Отрицания фактов, установленных приговором Международного военного трибунала» также и «Распространение выражающих явное неуважение к обществу сведений о днях воинской славы и памятных датах России, связанных с защитой Отечества».

Многие учителя в разных контекстах выражали беспокойство относительно обсуждения самоубийства и криминализации этой темы: «Все это настолько тонко, потому что ты никогда не знаешь, какая психика у ребенка, и что он, придя домой, сделает. Потому что если ты с ребенком обсуждал, не знаю, суицидальные наклонности какого-нибудь главного героя в литературе, и ребенок потом решит увлечься этими суицидальными наклонностями, будет вина учителя здесь обоснованная. Это он натолкнул ребенка на эту мысль. Все эти темы — не только сексуального воспитания — они очень опасны» (женщина, 22 года, учитель обществознания, Москва); «Есть законодательство, где тема самоубийства, доведения до самоубийства тоже криминализируется» (мужчина, 47 лет, учитель литературы, Москва). Речь идет о Статье 110 УК РФ.

Кроме того, несколько учителей указали на то, что контролируются их переписка по рабочей электронной почте и в классном журнале. В связи с этим они вынуждены выносить определенные темы за пределы этих способов коммуникации: «В общем, в течение месяца я зазывал родителей, я не мог написать им, потому что электронный журнал, как оказалось, читается чиновниками из департамента образования. И в целом я хотел оставить это вне писем» (мужчина, 30 лет, учитель обществознания, Москва).

Желание «оставить вне писем» не связано с каким-либо запретом или нарушением, однако демонстрирует опасения педагога относительно огласки на административном уровне.

Интервью с педагогами проводились до появления в средствах массовой информации новостей о внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», касающихся контроля просветительской деятельности. По мнению авторов инициативы, «Отсутствие соответствующего правового регулирования создает предпосылки для бесконтрольной реализации антироссийскими силами в школьной и студенческой среде под видом просветительской деятельности широкого круга пропагандистских мероприятий, в том числе поддерживаемых из-за рубежа и направленных на дискредитацию проводимой в Российской Федерации государственной политики, пересмотр истории, подрыв конституционного строя» (Законопроект № 1 057 895−7, 2021). Очевидно, что вступление в силу изменений, поддерживаемых такой аргументацией, справедливо повлечет дополнительные опасения со стороны педагогов в отношении работы с такими сензитивными темами, как вопросы полового воспитания.

Несмотря на то, что просветительская деятельность в законопроекте определяется как «осуществляемая вне рамок образовательных программ деятельность, направленная на распространение знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта и компетенции…», порядок функционирования новой системы контроля не ясен, он будет определен дополнительными подзаконными актами и, как можно предположить, оставит пространство для разночтений и трактовок, что может вызвать страхи у педагогов.

Можно выделить некоторые способы «защиты» от конфликтных ситуаций, к которым прибегают учителя. Мы полагаем, что данные нашего исследования могут не давать полного представления о возможных способах, однако представляется важным зафиксировать полученные результаты:

1. Ограничение, преобразование или сокращение контента, демонстрируемого детям: «Я историк. На уроках истории всегда вырезаю в видеофильмах, где людей убивают. Грань очень… Родители очень любят писать жалобы и называть это давлением на психику ребенка. Так вот, сексуальные всякие разные картинки относятся к развращению малолетних, а это статья. Вот эта вот грань, когда у тебя есть статья „за развращение малолетних“, и вроде это есть в книге, и ты это никуда не вырежешь, — поэтому учитель должен вырезать» (женщина, 22 года, учитель обществознания, Москва). Ограничение, преобразование или сокращение может происходить путем вырезания сцен, пропуска параграфов, умалчивания деталей биографии: «Я обнаружила, что меня смущают темы, — не то что смущают, не всегда понимаю, насколько это важно, но это как бы самое интересное, — я обнаружила, что в биографиях российских писателей очень много разных пикантных подробностей: кто жил втроем, кто жил в других разных отношениях, всякие темы, тоже связанные с гомосексуальностью, или темы, например, связанные с влюбленностью. Я вчера думала, нужно ли в итоге рассказывать про Жуковского, что он влюбился, будучи 25-летним, в 15-летнюю девочку, добивался ее руки, и вот насколько им все это нужно знать. Здесь возникает всегда вопрос, насколько, правда, важно про это рассказывать. Потому что, с одной стороны, это как бы важная часть биографии, она как-то отражается в том числе в творчестве, с другой стороны, иногда я думаю, не будет ли это слишком травмирующим, например» (женщина, 28 лет, учитель литературы, Москва). К этой же категории можно отнести полное избегание каких-либо тем как в личном общении с детьми, так и в рамках уроков: например, пропуск учителем урока о репродуктивной системе организма. Само по себе ограничение детей от небезопасного контента и, наоборот, ограничение небезопасного контента для детей является естественной мерой защиты детской психики. Однако под влиянием опасений и представлений преподавателя фрагменты художественных и документальных произведений и исторические факты могут приобретать новую, возможно неверную, трактовку.

2. Отделение собственной точки зрения от материала: «У нас есть тема „девиантное отклоняющееся поведение“, и там в том числе в учебнике перечисляется и гомосексуализм. И дети… Естественно, я считаю, что это неправильно (информант имеет в виду причисление гомосексуализма к девиантному поведению. — Прим. автора, П. К.). И дети, когда меня об этом спрашивали, я сначала пятнадцать раз произнесу фразу, что это моя точка зрения. Дальше я ее выскажу, что — я ее высказываю всегда — если два человека занимаются вдвоем тем, что им нравится, и если оба с этим согласны, то это их дело и никого оно больше не касается» (женщина, 30 лет, учитель обществознания, Московская область). Являясь логичным и обоснованным механизмом, отделение собственной точки зрения от материала одновременно является весьма спорным решением. Открытым остается этический вопрос о том, насколько фиктивным является такое разделение позиций, ведь озвученные суждения так или иначе воспринимаются ребенком как мнение учителя, роль которого не делится ребенком на частную и профессиональную. Примечательно, что комментарии и поведение педагога «зависит от того, какие отношения с ребенком. Но моя позиция в том, что я говорю — окей, я считаю, что мы все люди, и я как человек, не как учитель, ну и в целом, просто отношусь вот так. И здесь нет, мне кажется, никакой пропаганды» (женщина, 28 лет, учитель литературы, Москва).

3. Получение согласия от родителей: «Родители, прежде чем мы их пускаем в школу, родители должны дать письменное согласие. На то, что с его ребенком будут говорить на такую тему. Конечно, программы этих занятий недоступны родителям, то есть только ребенок, если он вернулся, вечером может рассказать, что с ним именно произошло, о чем говорили. Я пока не готова сказать, насколько это правильно, но получается по факту, что родители или семья не могут контролировать содержание этих предметов. Бывает по-разному. И удивление, и в то же время, может быть, это и правильно, когда тайна какая-то сохраняется с точки зрения ребенка… (женщина, 52 года, учитель обществознания, Ярославская область). В данной цитате речь идет о деятельности школы медико-педагогического воспитания, работающей с подростками по специализированной программе. Примечательно, что письменные согласия получает не проводящая обучение организация, а общеобразовательная школа, выступающая посредником, но являющаяся инициатором такого рода обучения. Кроме того, несмотря на наличие формализованного плана обучения, родители не имеют возможности ознакомиться с тем, что конкретно будет преподаваться и в какой коннотации, и дают свое согласие на обсуждение тем в общем, что подчеркивает защитный характер получения таких согласий. Зафиксирована данная практика и на уровне отдельных учителей биологии: «Я считаю, что с родителями это нужно согласовывать примерно в таком формате: одна страничка А4, которую ты пересылаешь, и говоришь «я хочу поговорить с детьми вот про это, если вы согласны…» (женщина, 28 лет, учитель биологии, Санкт-Петербург).

В результате проведенной работы выявлены две группы, включающие пять типов страхов, существующих у педагогов относительно работы с темами сексуального образования и другими темами, определяемыми как «пограничные». Кроме того, выявлены три механизма защиты от существующих рисков, отраженных в опасениях, к которым прибегают педагоги.

Первый, и наиболее важный вывод из результатов исследования состоит в том, что, по-видимому, наиболее значимой силой, влияющей на то, как работают со сложными, сензитивными темами педагоги, оказываются родители учеников. Это подтверждается также и рассмотренными зарубежными исследованиями. Страх перед реакциями, жалобами, возможными трактовками обсуждений со стороны родителей или как минимум ориентация на их отношение, фигурировали во многих интервью, проведенных в рамках данного исследования. Кроме того, этот страх, помимо самостоятельного проявления, кроется также и в других типах опасений (например, связанных со страхом нарушить закон).

Этот вывод подчеркивает стратегическую важность выстраивания отношений между всеми агентами образовательного процесса, то есть не только между ребенком и учителем, но и между родителем и учителем, родителем и ребенком (в контексте образовательного процесса). Создание сообщества, выработка общего видения, целей, ценностей, содержания образования на уровне отдельно взятой школы (такие прецеденты есть в США (Sturgis, 2015) не только способствовали бы лучшему удовлетворению социального заказа школой, но и помогали бы созданию более комфортной среды для всех агентов образовательного процесса, в том числе способствуя снижению опасений учителей.

В результате проведенного исследования, определения существующих страхов и сравнения страхов российских педагогов и страхов, определенных в ходе зарубежных исследований, можно сделать также вывод о том, что существенным барьером и угрозой для педагогов является законодательная база. Отдельные уголовные статьи заставляют учителей испытывать страх
нарушить закон. При этом такие проблемы, как отсутствие подготовки (следствием чего является страх продемонстрировать собственную некомпетентность), нехватка ресурсов и времени, отношение к сексуальному образованию как к не важной задаче, отходят на второй план в связи с отсутствием приоритета сексуального просвещения в образовательной политике.

Регламентация форматов и подготовка педагогов, безусловно, являются важными задачами, с которых необходимо будет начать работу по включению курсов сексуального образования в школьную программу, если такая цель будет сформулирована на министерском уровне. Однако уже сегодня практикующие учителя вынуждены сталкиваться с темами, затрагивающими сексуальное образование, и работать с ними, опираясь лишь на собственные суждения и идеи, и важно обеспечить для них возможность делать это безопасно, так, чтобы опасения педагогов не влияли на качество получаемого детьми образования: «То есть у нас, например, в школе была такая история, <…> что когда ты переходишь в восьмой класс, биологичка заканчивает преподавать в апреле, потому что дальше там про размножение людей. Она боялась эту тему, она не давала. И вот все мои знакомые: я, те, кто были на 2 года старше и на год старше, на год младше и на 2 года младше, — мы все это обсуждали. Сто процентов, будете в восьмом классе, вы закончите в апреле» (женщина, 31 год, учитель обществознания, Москва).

Всемирная организация здравоохранения. (2016).

Неравенства в период взросления: гендерные и социально-экономические различия в показателях здоровья и благополучия детей и подростков. Исследование «Поведение детей школьного возраста в отношении здоровья» (HBSC): международный отчет по результатам исследования 2013/2014 гг. Получено из: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0016/331711/HSBC-No.7-Growing-up-unequal-Full-Report-ru.pdf.

Захарова, Т. Г. и др. (2005). Сексуальное поведение девушек-подростков и его влияние на репродуктивное здоровье. Профилактика заболеваний и укрепление здоровья, 8(2), 19–21.

КоАП РФ Статья 6.21. Пропаганда нетрадиционных сексуальных отношений среди несовершеннолетних. КонсультантПлюс. Получено из: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_34661/f385ab5d34de901b2e5f3d08ac0b454481377d6a/.

Кон, И. С. (2009). Сексуальное образование — глобальная задача 21 века. Социология: теория, методы, маркетинг, 1, 94–114.

Крайнова, П. О., Обухов, А. С. (2021). Практики работы школьных учителей с темами, касающимися сексуального образования. Педагогика и психология образования, 2, 169–186. DOI: 10.31862/2500-297X-2021-2-169-186.

Муртазина, Л. Р. (2011). Автономизация брачного, сексуального и репродуктивного поведения населения как фактор либерализации семейно-брачной морали. Теория и практика общественного развития, 1.


Пичугина, Т. А., Меренков, А. В. (2005). Особенности сексуальной культуры в современной России: социологический анализ. — Ижевск: издательство Удмуртского государственного университета.

rds_russisch.pdf.

Темкина, А. А. (2013). Советы гинекологов о контрацепции и планировании беременности в контексте современной биополитики в России. Журнал исследований социальной политики, 11(1).

УК РФ Статья 110. Доведение до самоубийства. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 N 63-ФЗ (ред. от 24.02.2021). КонсультантПлюс. Получено из: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_10699/bddefeedee59e3a0cd80ee378c510bee13dabeb0/.

УК РФ Статья 354.1. Реабилитация нацизма. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 N 63-ФЗ (ред. от 24.02.2021). КонсультантПлюс. Получено из: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_10699/be763c1b6a1402144cabfe17a0e2d602d4bb7598/.

Шульгина, Е. В. (2015). Сексуальное образование и возраст сексуального просвещения в западной социологии. Социологическая наука и социальная практика, 3(11).

ЮНЕСКО. (2013). Образование в области здоровья в Европе и в странах Восточной Европы и Центральной Азии (ВЕЦА). Получено из: http://adolesmed.szgmu.ru/p/82/?m1=4.

Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. (2010). Стандарты сексуального образования в Европе. (2010). Документ для лиц, определяющих политику, руководителей и специалистов в области образования и здравоохранения. Получено из: https://www.bzga-whocc.de/fileadmin/user_upload/Dokumente/WHO_BZgA_Standa

Cohen, J. N., Byers, E. S., Sears, H. A. (2012). Factors affecting Canadian teachers' willingness to teach sexual health education. Sexuality, Society and Learning, 12, 299-316.

Francis, D. A., DePalma, R. (2014). Teacher perspectives on abstinence and safe sex education in South Africa. Sexuality, Society and Learning, 14(1), 81-94.

IPPF European Network. (2006). Sexuality education in Europe. A reference guide to policies and practices IPPF European Network. Retrieved from https://hivhealthclearinghouse.unesco.org/sites/default/files/resources/sexuality_education_europe_reference-guide_policies_practices.pdf.

Martínez, J. L., Carcedo, R.J., Fuertes, A. et al. (2012). Sex education in Spain: teachers' views of obstacles. Sexuality, Society and Learning, 12(4), 425-436.

Mead, G. H. (1934). Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press.

Sturgis, C. (2015). Driven by Student Empowerment: Chugach School District. Competency Works. Retrieved from: https://www.competencyworks.org/reflections/driven-by-student-empowerment-chugach-school-district/.

UNESCO. (2011). School-Based Sexuality Education Programmes. A cost and cost-effectiveness analysis in six countries. Retrieved from http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/pdf/CostingStudy.pdf.

UNESCO. (2013). Health education in Europe and in Eastern Europe and Central Asia (EFCA). Retrieved from http://adolesmed.szgmu.ru/p/82/?m1=4. (In Russian).

UNESCO. (2015). Emerging evidence, lessons and practice in comprehensive sexuality education. А global review (p. 35). Получено из: https://www.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/CSE_Global_Review_2015.pdf.

Veiga, L., Teixeira, F., Martins, I., Meliço‐Silvestre, A. (2006). Sexuality and human reproduction: a study of scientific knowledge, behaviours and beliefs of Portuguese future elementary school teachers. Sexuality, Society and Learning, 6(1), 17-29.

Administrative Code of the Russian Federation Article 6.21. Propaganda of non-traditional sexual relations among minors. Retrieved from http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_34661/f385ab5d34de901b2e5f3d08ac0b454481377d6a/. (In Russian).

Article 110 of the Criminal Code of the Russian Federation. Driving to suicide. The Criminal Code of the Russian Federation of 13.06.1996 N 63-FZ (as amended on 24.02.2021). Retrieved from: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_10699/bddefeedee59e3a0cd80ee378c510bee13dabeb0/. (In Russian).

Article 354.1 of the Criminal Code of the Russian Federation. Rehabilitation of Nazism. The Criminal Code of the Russian Federation of 13.06.1996 N 63-FZ (as amended on 24.02.2021). Retrieved from: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_10699/be763c1b6a1402144cabfe17a0e2d602d4bb7598/. (In Russian).

Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. (2010). Standards of sexual education in Europe. A document for policy makers, managers and specialists in the field of education and health. Retrieved from https://www.bzga-whocc.de/fileadmin/user_upload/Dokumente/WHO_BZgA_Standards_russisch.pdf. (In Russian).

Cohen, J. N., Byers, E. S., Sears, H. A. (2012). Factors affecting Canadian teachers' willingness to teach sexual health education. Sexuality, Society and Learning, 12, 299-316.

Francis, D. A., DePalma, R. (2014). Teacher perspectives on abstinence and safe sex education in South Africa. Sexuality, Society and Learning, 14(1), 81-94.

IPPF European Network. (2006). Sexuality education in Europe. A reference guide to policies and practices IPPF European Network. Retrieved from https://hivhealthclearinghouse.unesco.org/sites/default/files/resources/sexuality_education_europe_reference-guide_policies_practices.pdf.

Kon, I. S. (2009). Sex education is a global challenge of the 21st century.Sociologia: teoriya, metody, marketing, 1, 94-114. (In Russian).

Kraynova, P. О., Obukhov, А. S. (2021). School Teachers' work practices with education topics. Pedagogy and Psychology of Education, 2, 169–186. DOI: 10.31862/2500-297X-2021-2-169-186. (In Russian).

Martínez, J. L., Carcedo, R.J., Fuertes, A. et al. (2012). Sex education in Spain: teachers' views of obstacles. Sexuality, Society and Learning, 12(4), 425-436.

Mead, G. H. (1934). Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press.

Murtazina, L. R. (2011). Autonomization of marital, sexual and reproductive behavior of the population as a factor of liberalization of family and marital morality. Theory and Practice of Social Development, 1. (In Russian).

Pichugina, T. A., Merenkov, А. V. (2005). Features of sexual culture in modern Russia: sociological analysis. Russia, Izhevsk: Udmurt State University Publishing House. (In Russian).

Shulgina, E. V. (2015). Sex education and age of sexual enlightenment in western sociology. Sociologicheskaja nauka i social'naja praktika, 3(11). (In Russian).

Sturgis, C. (2015). Driven by Student Empowerment: Chugach School District. Competency Works. Retrieved from: https://www.competencyworks.org/reflections/driven-by-student-empowerment-chugach-school-district/.

Temkina, А. А. (2013). Gynecologists' advices on contraception and pregnancy planning in the context of contemporary biopolitcs in Russia. The Journal of Social Policy Studies, 11(1). (In Russian).

UNESCO. (2011). School-Based Sexuality Education Programmes. A cost and cost-effectiveness analysis in six countries. Retrieved from http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/pdf/CostingStudy.pdf.

UNESCO. (2013). Health education in Europe and in Eastern Europe and Central Asia (EFCA). Retrieved from http://adolesmed.szgmu.ru/p/82/?m1=4. (In Russian).

UNESCO. (2015). Emerging evidence, lessons and practice in comprehensive sexuality education. А global review (p. 35). Получено из: https://www.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/CSE_Global_Review_2015.pdf.

Veiga, L., Teixeira, F., Martins, I., Meliço‐Silvestre, A. (2006). Sexuality and human reproduction: a study of scientific knowledge, behaviours and beliefs of Portuguese future elementary school teachers. Sexuality, Society and Learning, 6(1), 17-29.

World Health Organization. (2016). Inequalities during adulthood: gender and socio-economic differences in indicators of health and well-being of children and adolescents. The study "Health Behavior of School-age Children" (HBSC): an international report on the results of the 2013/2014 study. Retrieved from http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0016/331711/HSBC-No.7-Growing-up-unequal-Full-Report-ru.pdf. (In Russian).

Zakharova, T. G. et al. (2005). Sexual behavior of adolescent girls and its impact on reproductive health. Profilaktika zabolevany i ukreplenie zdoroviya, 8(2), 19-21. (In Russian).