В своих работах С. И. Гессен создает законченную целостную концепцию развития и образования человека, базовые идеи которой остаются актуальными и сегодня. Рассмотрим ее.

С. И. Гессен отталкивается от предположения, что образование непосредственно связано с жизнью общества. Цель первобытного общества — самосохранение, современного — культура. С. И. Гессен указывает: «Культура представляется, таким образом, целью существования современного человека, самосохранение же — только необходимым предусловием культуры» [Гессен, 1995, с. 26]. Философ и педагог считает, что культура по отношению к человеку состоит из целей, обладающих признаками неисчерпаемости и самоценности. Для того чтобы прояснить данный тезис, приведем пример. Идет разбирательство в суде. При условии добросовестности участников процесса одним из следствий работы судебного органа будет утверждение и воспроизведение права. Само это воспроизведение и утверждение права самоценно, вне зависимости от того, кто из участников процесса останется доволен результатом, а кто нет. При этом миллионы законченных и продолжающихся судебных тяжб не позволяют сказать, что в эту секунду или после окончания такого‑то процесса дело развития правовой культуры можно считать завершенным. В этом плане движение по пути становления и развития права обладает признаком неисчерпаемости. Другой пример. Художник создает картину. Создание картины — это вклад в поддержание и развитие эстетической культу­ры, что самоценно вне зависимости от того, как тот или иной человек воспримет и поймет данную картину. При этом нельзя сказать, что сама по себе, пускай и гениальная, картина ставит точку в понимании и создании прекрасного. Понимание и создание прекрасного — неисчерпаемый процесс.

Цели, обладающие признаками самоценности и неисчерпаемости, С. И. Гессен называет заданиями или ценностями культуры. Он отмечает: «Цели, которые мы себе ставим в своей деятельности, двойственны по характеру своего осуществления. Одни из них являются задачами, допускающими полное и окончательное разрешение. <…> Но наряду с такими целями имеются и другие, заведомо недостижимые, не допускающие полного своего разрешения. <…> Никто никогда не сможет сказать, что он овладел всей наукой, что им разрешена задача искусства, добра, справедливости. Ни про какой хозяйственный строй нельзя сказать, что он означает окончательную победу человека над внешней природой. При преследовании этих именно целей каждое достижение оказывается только этапом по пути ко все новым и новым достижениям» [там же, с. 32−33]. Неисчерпаемость целей культуры не делает их мнимыми, пустыми: «Эти цели не менее реальны, чем всякие другие сполна достижимые цели. Работа над ними ведет к непрерывным достижениям, она означает не бег на месте, но неуклонное движение вперед. Неразрешимость этих задач проистекает не от их мнимости, но от их неисчерпаемости.

Если цели первого типа суть цели — данности, то эти последние цели, в совокупности своей составляющие культуру, можно назвать целями-заданиями, т. е. задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития» [там же, с. 33]. Подводя итог своим размышлениям о культуре, С. И. Гессен указывает, что культура «…есть деятельность, направленная на осуществление безусловных целей — заданий» [там же, с. 34].

Подобное понимание культуры естественным образом приводит С. И. Гессена к формуле «образование есть не что иное, как культура индивида» [там же, с. 35]. Человек становится образованным в той мере, в какой он оказывается приобщен культуре, т. е. может внести свой вклад в решение неисчерпаемых заданий культуры. С. И. Гессен отмечает: «Весь человек в целом, а не одна только его часть или сторона, должен воспринять в себя ценности культу­ры, приобщиться к ним всем своим существом и в служении им преобразовать свой психофизический организм. Если совокупность культурных ценностей мы назовем старинным, несколько двусмысленным, но все же прекрасным именем Духа, то мы сможем согласиться с формулой Винекена, согласно которой образование имеет своей целью создание „рыцарей Духа“» [там же, с. 376]. Поскольку задания культуры неисчерпаемы, сам образовательный процесс должен проходить через всю жизнь человека и никогда не может считаться завершенным.

С. И. Гессен считает, что человек становится личностью и индивидуальностью, когда вовлекается в решение сверхличных задач, которые есть не что иное как неисчерпаемые задания культуры. Он отмечает: «…личность вырабатывается лишь в меру работы человека над сверхличными ценностями, наполняющими ее и сообщающими ей ее жизненное содержание» [Личностно-ориентированная педагогика, с. 135]. Отсюда философ и педагог приходит к выводу, что человек становится личностью тогда, когда забывает о своих узких эгоцентричных интересах и включается в решение культурных заданий: «Только не думая о своей индивидуальности, а работая над сверхиндивидуальными заданиями, становимся мы индивиду­альностями. Индивидуальность не может быть предметом заботы, она есть естественный плод устремления к сверхиндивидуальному. Человек, который поставил бы единственной целью своего существования быть индивидуальностью и ради этого отверг бы все превышающие его личность задачи, неизбежно оказался бы тем же банальным человеком навыворот: заботясь единственно о том, чтобы не быть похожим на других, он естественно будет следовать поступкам этих других, с тем тольк­о отличием, что, если банальный человек поступает так, как поступают другие, оригинальничающий человек поступает прямо противоположно поступкам других, т. е., в сущности, тоже повторяет их с обратным знаком» [Гессен, 1995, с. 75]. В другом месте С. И. Гессен отмечает: «Только действуя в этом мире, отдаваясь ему нашим всегда ограниченным действием, обретаем мы в этом мире свое собственное Я» [там же, с. 213]. И далее: «Личность есть таким образом не предмет знания, а предмет действия. Не „познай себя“, но „испытай себя“ через исполнение предстоящего тебе долга — вот формула личности» [там же, с. 213]. Таким образом, возможность стать личностью открывается перед человеком за счет приобщения к культуре. При этом само это приобщение не дается просто так, а требует определенного усилия, волевого напряжения со стороны самого человека.

Здесь С. И. Гессен в определенной степени опережает известный спор Виктора Франкла с Зигмундом Фрейдом и Абрахамом Маслоу. Фрейд считает, что человеком движет стремление к наслаждению, Маслоу — что стремление к самоактуализации, Франкл отстаивает ту точку зрения, что как наслаждение, так и самоактуализация — побочные продукты достижения цели. Не зацикливайся на том, как стать счастливым или реализовать себя, а просто найди дело, которое необходимо сделать. Когда цель будет достигнута, ты почувствуешь себя счастливее и продвинешься в самоактуализации. Франкл отмечает: «…наслаждение никогда не является целью человеческих стремлений. Оно является и должно оставаться результатом, точнее, побочным эффектом достижения цели. Достижение цели создает причину для счастья. Другими словами, если есть причина для счастья, счастье вытекает из нее автоматически и спонтанно. И поэтому незачем стремиться к счастью, незачем о нем беспокоиться, если у нас есть основание для него» [Франкл, 1990, с. 56]. И чуть дальше: «…самоактуализация — это непреднамеренное следствие интенциональности человеческой жизни» [там же, с. 59]. Можно сказать, что С. И. Гессен до В. Франкла идет за В. Франклом. Подобно тому, как нельзя достичь счастья и самоактуализации, сосредоточившись на них, точно так же невозможно стать индивидуальностью, поставив перед собой цель быть индивидуальностью. Индивидуальность — естественный результат достижений в том деле, которое ты на себя взял.

Предлагаемый С. И. Гессеном подход к развитию человека логичным образом приводит его к определению индивидуальности. Индивидуальность — это незаменимость. Человек индивидуален в той степени, в которой он вносит свой незаменимый вклад в решение общих задач, заданий культуры. С. И. Гессен отмечает: «Подлинно индивидуальное есть прежде всего незаменимое, т. е. единственное в своем роде, не могущее стать меновой ценностью. Но незаменимость достигается лишь через обретение своего места в совокупном действии, направленном на разрешение сверхиндивидуальной задачи. Я тем индивидуальнее, чем больше приблизил я своим действием совокупность действующих к разрешению общей им всем задачи и тем самым сделал себя незаменимее» [там же, с. 75].

Взгляд С. И. Гессена на развитие человека органично соотносится с параллельно и независимо разрабатываемым в то же самое время культурно-историческим подходом Л. С. Выготского. Для понимания этого достаточно сравнить сказанное о развитии и становлении человека С. И. Гессеном со следующей выдержкой из трудов Л. С. Выготского: «Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, поэтому „личность“ есть понятие историческое» [Выготский, 1983, с. 315].

Л. С. Выготский, безусловно, совершает научный прорыв и проникает в неведомые С. И. Гессену и кому‑либо еще из современников глубины, когда говорит о роли знака в развитии и показывает, какие качественные изменения психики и поведения происходят, когда человек начинает использовать знак в качестве средства регуляции собственной жизни. В то же время концепция С. И. Гессена в чем‑то идет дальше и показывает одну из возможных линий развития культурно-исторического подхода. Л. С. Выготский рассматривает человека в его становлении, динамике, развитии. Развитие происходит за счет культуры и через нее. Но сама культура рассматривается как нечто статичное. С. И. Гессен задает образ развивающегося человека в динамично развивающейся культуре. Задания культуры — это те силовые линии, потоки, которые обеспечивают развитие как человека, так и самой культуры. В связи с этим задача образовательного процесса — не просто подтянуть индивида до уровня культуры, но помочь ему оседлать те ее потоки, за которыми окажется будущее. С. И. Гессен указывает: «…подлинное образование заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры» [Гессен, 1995, с. 378]. Несложно заметить, что приведенная цитата нисколько не потеряла своей актуальности сегодня, когда в системе образования говорят об универсальных компетенциях и новой грамотности, ищут те инструменты, что помогут человеку двигаться в будущее, а не просто осваивать совокупность знаний современного поколения.

Важное место в подходе С. И. Гессена занимает понятие свободы. Для понимания его подхода к свободе вспомним любого профессионала, мастера, виртуоза своего дела. За его способностью с легкостью, как бы играючи, справ­ляться с решением той или иной задачи всегда стоит многочасовая, порой многолетняя практика. Мастер сперва знакомится с различными подходами и техническими приемами, необходимыми для решения стоящей перед ним задачи. Но затем он перерастает и преодолевает их, вырабатывая свой уникальный метод и доводя его до совершенства путем бесконечных проб и ошибок, наработки собственного опыта. За иллюзорной легкостью решения задачи скрывается глубоко проработанная техническая сторона дела: подогнанность умений и навыков к разнообразным тончайшим нюансам, трудностям, возможным изменениям ситуации. С. И. Гессен отмечает: «Свобода есть творчество нового, в мире дотоле несуществовавшего. Я свободен тогда, когда какую‑нибудь трудную жизненную задачу, передо мной вставшую, разрешаю по‑своему, так, как ее никто иной не смог бы разрешить. И чем более незаменим, индивидуален мой поступок, тем более он свободен. Поэтому свобода не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде, хотя и возможными только путями, но создание нового особого пути, не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода» [там же, с. 69]. Поскольку свободные действия направлены на решение определенной задачи, они внутренне организованны, устойчивы, следуют одно за другим и «кроют в себе некоторую внутреннюю последовательность и неуклонность» [там же, с. 69]. С. И. Гессен указывает: «Свободное действие примыкает к предыдущему не случайно, а в силу глубокой внутренней последовательности: оно продолжает предыдущее действие человека, которое не исчезает бесследно, а как бы сохраняется в нем» [там же, с. 69].

Для реализации свободного действия крайне важна чисто техническая сторона дела. Человек оказывается способен действовать по‑своему, найти свой путь именно потому, что он в полной мере овладел способами и приемами, которые были изобретены до него. Попытка же создать что‑нибудь этакое без овладения ранее изобретенными приемами и средствами решения задачи скрывает за собой лишь ловкость в компилировании и дилетантизм. В связи с этим С. И. Гессен предостерегает от попытки в учебном процессе заниматься творчеством раньше, чем человек овладеет технической стороной дела: «Преждевременное превращение урока в творчество ведет не к воспитанию творцов, а к воспитанию дилетантов, удовлетворяющихся расплывчатой общностью, приблизительностью исполнения, которая закрывает всякий путь к подлинному творчеству» [там же, с. 125]. И далее: «Тот, кто не умеет точно формулировать чужой научной мысли, очевидно, никогда не придет даже к постановке вопроса, могущего привести его к интуиции собственной научной теории» [там же, с. 125]. Данные слова более чем актуальны для современного образования. Сегодня в педагогической работе часто стараются уйти от объяснения материала и механического заучивания в сторону стимулирования творческой активности. За очевидными плюсами такого подхода скрываются и риски. Дело в том, что ученику иногда нужно просто сесть, потратить время и силы для того, чтобы выучить и запомнить материал или отточить навык, а потом уже творить, твердо придерживаясь возможностей и ограничений освоенного материала. Творчество без владения чисто технической стороной вопроса рискует привести к опасной связке дилетантизма и энтузиазма в сочетании с иллюзией компетентности.

Итак, человек становится личностью и индивидуальностью в той мере, в которой забывает о себе и отдает себя культуре, посвящает себя заданиям культуры. При этом его свобода проявляется в том, что, решая задания культуры, он может находить собственные способы решения возникающих перед ним задач. Тут мы подходим к самому тонкому и неоднозначному месту во всей педагогической системе С. И. Гессена. Действительно, если мы остановимся на сказанном, то неожиданно для себя, употреб­ляя такие слова, как свобода, творчество, индивидуальность, придем к образовательной системе, характерной для тоталитарной секты. Действительно, секта ставит в центр мировоззрения бога и обещает человеку развитие и свободу по мере движения к нему. При этом она же требует постепенного отказа от самого себя в пользу правил и установлений, якобы необходимых для постижения бога. С. И. Гессен ставит в центр мировоззрения культуру вместо бога и в целях развития предлагает бесконечно двигаться на пути выполнения ее заданий. В этом движении к культуре человек должен поступательно, шаг за шагом отказываться от собственных сиюминутных желаний в пользу освоения знаков, правил, алгоритмов, схем культуры. В этой связи интересно отметить, что приведенная выше выдержка из текста С. И. Гессена, в которой указано, что человек становится личностью и индивидуальностью только в той степени, в какой отказывается от себя в пользу стремления к сверхиндивидуальному, в иной форме повторяет содержание евангельских строчек: «Сберегший душу свою потеряет ее; а потерявший душу свою ради Меня сбережет ее» (Матф.10:39).

Надо признать, что определенный упрек в том, что С. И. Гессен ставит во главу угла долг человека по отношению к культуре и не интересуется его способностями, предпочтениями, познавательными и жизненными интересами, справедлив. Возможно, это связано с особенностями его собственного образования. С. И. Гессен тонкий знаток И. Канта. В 1905 году он поступил на философское отделение Гейдельбергс­кого университета (Германия), где обу­чался у известных философов-неокантианцев. В этике же Канта категорический императив, долг, занимает центральное место. Д. В. Самойлов указывает: «…Гессен усвоил положения кантовского морального учения, по которому свобода — это подчинение нравственному закону, а не мотивам, исходящим от внешних впечатлений. Кроме того, свобода — это долг, обязанность…» [Самойлов, 2013, с. 75]. Н. В. Данилкина отмечает: «…философское самосознание Гессена от начала до конца проникнуто тесно связанным с волей долженствованием» [Данилкина, 2010, с. 72].

Тоталитарный характер образовательной системы можно преодолеть, если вспомнить, что культура бесконечно многообразна. А потому человек потенциально может найти себе задание, что называется, по душе. Да, с одной стороны, оно будет его долгом, но с другой стороны, оно будет ему просто нравиться, приносить удовольствие. Удовольствие дает то дело, задание, в котором человек находит точку приложения своих способностей, дарований, талантов. А потому перед педагогикой наряду с задачей повести человека к культуре появляется новая задача. Она заключается в том, чтобы пойти за человеком, поддержать и развить его способности. Педагогика начала ХХ века уже знала об этой задаче. В работах Ж.‑Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстого, И. Ф. Гербарта, А. Дистервега прослеживается мысль о том, что ребенок обладает собственной активностью, и педагог должен в определенной степени идти за этой активностью, всячески поддерживая и развивая ее. Приведем конкретный пример. Центральная философско-педагогическая работа С. И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» была выпущена им в эмиграции, в 1923 году. А, например, в 1913 году вышла книга В. П. Вахтерова «Основы новой педагогики». В ней Вахтеров отмечает, что у ребенка постепенно открываются присущие ему способности и наклонности. Внешний наблюдатель может заметить их через появляющийся у ребенка интерес к определенным видам деятельности. Как только подобный интерес возникает, педагог должен способствовать обогащению данной деятельности и через это развивать способности и наклонности своего подопечного. Набор способностей и наклонностей каждого человека образует индивиду­ально-специфическую мозаику; она определяет сперва его интересы, а затем и сильные стороны. В благоприятных обстоятельствах из ряда интересов к определенным видам деятельности у человека начинает выделяться некая доминирующая тенденция, каковая, гармонируя с его наклонностями и способностями, проявляется как цель всей жизни. Эту цель, что человек постепенно открыл для себя и по направлению к которой начал двигаться, В. П. Вахтеров называет призванием человека. Он пишет: «Истинное призвание можно предугадать, только хорошо зная сильные стороны своей природы, те органы и функции их, которые по своему развитию превосходят все другие, подчиняя их себе и отличая нас от других людей с другими сочетаниями способностей и наклонностей, — а стало быть и с другим призванием. Найти место, соответствующее своим способностям, это значит определить свою жизненную задачу. И быть может в жизни нет более важного момента, как тот, когда человек намечает цель жизни, соответствующую его способностям и наклонностям» [Вахтеров, 1913, с. 161]. И далее: «Самое слово „призвание“ дает мысль о том, что нас зовут на определенное дело <…> Нас зовут наши преобладающие способности и господствующие стремления, как врожденные, так и приобретенные путем жизненного опыта, воспитания, переживаний» [там же, с. 162].

Нельзя сказать, что С. И. Гессен совсем не учитывает внутренний мир человека, его склонности и интересы. Но этой линии его исследования как минимум не достает последовательности. Так, для С. И. Гессена до­школьный возраст — это возраст аномии, беззакония. Он видит в нем хаотичность, случайность, необузданность, которые должны быть ограничены и организованы культурой. И не замечает, что через неупорядоченность поведения дошкольника все время пытаются пробиться его активность и инициативность, за коими «прячутся» способности и задатки ребенка. Не случайно для С. И. Гессена игра дошкольника представляет ценность в той степени, в какой ведет к обучению: «…игра, оставаясь игрой, должна быть вся пронизана будущим уроком» [Гессен, 1995, с. 120]. Показательна и методическая рекомендация, которую он же дает относительно игры: «…организовывать игры так, чтобы дети приводили их к концу. Тогда, понемногу усложняясь, игра будет постепенно приучать их ставить все более и более отдаленные и устойчивые цели своей деятельности и тем самым, незаметно для самого ребенка, перейдет в работу» [там же, с. 96]. С. И. Гессена интересует игра в той мере, в какой она позволяет развить волевое усилие, необходимое, с точки зрения описываемой концепции, сперва для учебной деятельности, а затем и для жизни в целом. При этом он не рассматривает игру как источник развития активности, инициативности, самостоятельности ребенка, его способностей и талантов.

Обращаясь к школьному возрасту, С. И. Гессен впервые проявляет интерес к способностям и склонностям детей. Философ и педагог отмечает, что цели урока должны учитывать интересы детей и «…сообразоваться с наклонностями отдельных учеников, быть индивидуализированы» [там же, с. 124]. На начальных этапах индивидуализация проявляется в том, что педагог ставит учебную задачу, а ученики сами выбирают средства и пути ее решения, проявляя инициативу. В старших классах школа должна сделать еще один шаг вперед и идти навстречу «естественному стремлению к самостоятельной работе. Но эта работа должна быть тогда подлинно автономной и протекать в рамках самостоятельных организаций учащихся — научных, художественных и технических кружков, в которых учитель является уже не руководителем работы, а только ее критиком» [там же, с. 125]. Н. В. Жулина, исследуя вклад философа и педагога в развитие теории и методики начального образования, отмечает, что урок рассматривается им как переходная форма, ведущая от игры к творчеству. Она отмечает, что урок «…готовит к творчеству, через предоставление все большей свободы учащемуся, открывая возможности для самостоятельной исследовательской деятельности, и в конечном итоге, переходит в него. Таким образом, в гессеновской интерпретации, урок представляет собой переходную форму: от образовательной в самообразова­тельную» [Жулина, 2004, с. 162]. В. Е. Дегюга подробно анализирует дидактические идеи С. И. Гессена и приходит к выводу о том, что предлагаемая им педагогическая система предполагает организацию учителем «…познавательной деятельности в опоре на необходимость увеличения доли творческой самостоятельности (самости, самодеятельности) личности по мере ее развития» [Дегюга, 1999, с. 116].

Человек заканчивает школу и выходит в жизнь. Возникает необходимость найти точку приложения собственных сил, «…свое устойчивое место в этом безбрежном океане жизни, т. е. обрести свое призвание, свою индивидуальную, никем другим не заменимую должность в мире…» [Гессен, 1995, с. 201]. Для этого человеку необходимо отправиться в путешествие, странствие. С. И. Гессен отмечает: «…путешествие имеет громадное значение для образования личности человека. Чтобы обнаружить свое собственное лицо, т. е. найти свое жизненное назначение, необходимо столкнуться с другими лицами, с иным, непривычным укладом жизни» [там же, с. 211]. Он ссылается на сложившийся в Западной Европе обычай странствия, обязательный для подмастерьев: «Считалось, что достичь мастерства в своем ремесле, овла­деть им как своим призванием, может только тот, кто в чужих краях ознакомился с иными приемами работы, через сопоставление с ними выковал свои собственные и вступил тем самым в общение с наилучшими представителями своей профессии всего христианского (т. е. всего культурного) мира» [там же, с. 211]. Сам С. И. Гессен призывает к странничеству, связанному не с физическим перемещением в пространстве, а с духовным поиском. Он пишет: «Путешествие в нашем смысле слова не есть пассивное созерцание чужого уклада жизни, но активное сопричастие культурной работе, совершающейся за пределами родины, погружение в самый процесс творчества иного культурного круга» [там же, с. 211]. И далее: «Нужно приобщиться чужому, чтобы обрести свое собственное Я. Найти призвание, т. е. свое индивидуальное место в мире, — это значит выйти за пределы своего, пуститься в путь в страну чужого» [там же, с. 212]. В процессе духовного странствия человеку могут помочь музеи, библиотеки, выставки, лекции, доклады.

В современном мире время «духовного странничества» сместилось на период школьного обу­чения. В условиях массовой школы в нем помогают формы дополнительного образования. Нерепрезентативный опыт автора данных строк как педагога-практика показывает, что роль дополнительного образования часто недооценивается родителями и даже учителями. Порой школьные педагоги воспринимают дополнительное образование как нечто мешающее ребенку получать образование базовое, отнимающее у него время и распыляющее силы. Возникает скрытое или явное противостояние школы и дополнительного образования. Порой взрослые позволяют ребенку пойти на любимую секцию только в том случае, если он полностью выполнит домашнее задание или достигнет определенного уровня успеваемости. Дополнительное образование часто рассматривается как необязательное, как-то, чем можно пренебречь. Вместе с тем значение дополнительного образования сложно переоценить. Если ребенок сам выбрал для себя секцию или кружок по интересам и готов посещать их, тратить время и силы для того, чтобы участвовать в их работе, — это серьезно. Именно в любимой секции, куда ребенок радостно бежит, проявляются его активность и инициативность, развиваются коммуникативные и личностные качества. В определенном смысле дополни­тельное образование оказывается для ряда детей основным. Именно туда они спешат из опостылевшей школы, где не могут проявить себя, и именно там происходит их основное развитие. В связи с этим можно вспомнить слова С. И. Гессена: «внешкольное образование более всего развито именно там, где широко и правильно поставлено образование школьное, не только не делающее ненужным внешкольное образование, но, напротив, вызывающее в нем особенную потребность» [там же, с. 221].

Упомянутое выше понятие призвания как индивидуального места в мире является, возможно, центральным в педагогической системе С. И. Гессена. Опираясь на предыдущий анализ его текстов, можно сказать, что человек нашел свое призвание в том случае, если одновременно выполняются три следующих условия:

1) человек включился в работу над заданием культуры,
2) он считает это задание значимым и интересным лично для себя, соответствующим его способностям и талантам,
3) он владеет технической стороной, т. е. у него есть необходимые умения и навыки, чтобы решать встающие перед ним задачи.

Образованный человек, нашедший свое призвание в мире, не просто вошел в культуру — он оказывается способен развивать ее, двигаться вперед и идти дальше своих отцов. Он обладает желанием и инструментами для того, чтобы творить, создавать принципиально новое и благодаря этому культуру не только воссоздавать, но и развивать. С. И. Гессен указывает, что подлинное образование заключается в передаче «того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры» [там же, с. 378]. И далее: «…наше образование и не имеет своей задачей воспроизведения в новом поколении предыдущего во всей ограниченности уготованной ему судьбы. Если у нас нет права создавать других людей по нашему образу и подобию, то у нас есть право уничтожить себя в идущем нам на смену поколении. <…> Новое поколение не должно повторить нас, оно, напротив, должно обновить мир зрелищем новых культурных достижений. Но именно для этого оно должно продолжить нас в том вечном, что составляло подлинную сущность и нашей собственной жизни, что было усвоено нами от наших предков и утверждалось нами в самый тот момент, когда мы думали их окончательно похоронить» [там же, с. 379].

Подводя итог, обозначим ключевые идеи педагогической концепции С. И. Гессена. Он рассматривает культуру как источник развития человека, при этом исходя из того, что сама культура тоже развивается, а потому задача образования — не просто подтянуть индивида до уровня современной культуры, но сделать так, чтобы он мог сам продвигаться вперед и идти в ногу со временем, не отставая от достижений культуры.

С. И. Гессен находит своеобразные точки роста культуры — задания. Задания отличаются от задач, с которыми ежедневно сталкивается любой человек, тем, что они обладают признаком неисчерпаемости. Можно двигаться по пути решения заданий, но никогда нельзя их полностью решить.

Так, общество может бесконечно продвигаться на пути создания прекрасного, познания истины, утверждения права и морали, технологического покорения природы, но никогда не сможет сказать: «Дело сделано — здесь мы можем остановиться». Задания связывают прошлое, настоящее и будущее культу­ры. Если человек включится в решение заданий культуры, он неизбежно окажется в поле действия тех силовых линий, которые ведут в будущее.

Свобода, с точки зрения С. И. Гессена, это способность решить задачу по‑своему, вырабатывая новый, ранее не существовавший способ ее решения. Действие становится свободным благодаря глубокому пониманию сути решаемой задачи, а также владению необходимыми приемами и способами ее решения. Собственный путь вырабатывается только благодаря знакомству с имевшимися ранее образцами и выстраиванию благодаря этому более совершенной стратегии. В пределе не только отдельные действия, но и сам человек оказывается свободен благодаря тому, что вырабатывает собственный способ решения заданий культуры.

Культура многообразна. А потому каждый потенциально может найти себе задание по душе, в соответствии с собственными способностями и интересами. В связи с этим перед педагогикой стоит задача помочь человеку сперва раскрыть собственные способности, а затем помочь самоопределиться, выбрать то дело, задание, которое будет им соответствовать. В этом случае выбранное человеком задание станет его призванием, таким делом, которое является, с одной стороны, его долгом, а с другой стороны — доставляет ему удовольствие.

1. Вахтеров В. П. (1913). Основы новой педагогики. Москва.

2. Выготский Л. С. (1983). Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. З. Проблемы развития психики. М.: Педагогика. 368 с. (Акад. пед. наук СССР).

3. Гессен С. И. (1995). Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс». ISBN 5-88527-082-1.

4. Данилкина Н. В. (2010). Концепция образования в философии С. И. Гессена: диссертация ... кандидата философских наук: 09.00.03 / Данилкина Наталья Валерьевна [Место защиты: Рос. гос. ун-т им. Иммануила Канта]. Калининград. 154 с.

5. Дегюга В. Е. (1999). Идеи критической дидактики в философско-педагогическом наследии С. И. Гессена (1887–1950): диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01. Саранск. 182 с.

6. Жулина Н. В. (2004). Проблемы теории и методики начального образования в педагогическом наследии С. И. Гессена: 1887–1950: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01. Нижний Новгород. 204 с.

7. Личностно-ориентированная педагогика. Понятие и цели настоящего образования (по трудам С. И. Гессена). (2020). [Сост.: Е. Г. Осовский]. М.: Амрита-Русь, ИД Шалвы Амонашвили. 248 с. (Антология гуманной педагогики). ISBN 978-5-413-01836-1.

8. Самойлов Д. В. (2013). Рецепция нравственного учения И. Канта в русской философии конца XIX — начала XX вв.: историко-философский анализ: диссертация ... кандидата философских наук: 09.00.03 / Самойлов Дмитрий Вячеславович [Место защиты: Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова]. Москва. 232 с.

9. Франкл В. (1990). Человек в поисках смысла. М.: Прогресс. 368 с. (Б-ка зарубежной психологии).

1. Vakhterov V. P. (1913). Fundamentals of new pedagogy. Moscow.

2. Vygotsky L. S. (1983). Collected works: In B. T. T.Z. Problems of the development of the psyche/Edited by A.M. Matyushkin. M.: Pedagogy. 368 p. (Academy of Pedagogical Sciences of the USSR).

3. Gessen S. I. (1995). Fundamentals of pedagogy. Introduction to Applied Philosophy / Ed. and comp. P. V. Alekseev. M.: "School-Press". ISBN 5−88 527−082−1.

4. Danilkina N. V. (2010). The concept of education in the philosophy of S.I. Hessen: dissertation… Candidate of Philosophical Sciences: 09.00.03 / Danilkina Natalia Valeryevna; [Place of defense: Russian State University named after Immanuel Kant]. Kaliningrad. 154 p.

5. Deryuga V. E. (1999). Ideas of critical didactics in the philosophical and pedagogical heritage of S. I. Hessen (1887−1950): dissertation… Candidate of Pedagogical Sciences: 13.00.01. Saransk. 182 p.

6. Zhulina N. V. (2004). Problems of theory and methodology of primary education in the pedagogical heritage of S. I. Hessen: 1887−1950: dissertation… Candidate of Pedagogical Sciences: 13.00.01. Nizhny Novgorod. 204 p.

7. Personality-oriented pedagogy. (2020). The concept and goals of real education (according to the works of S. I. Gessen); [Comp.: E. G. Osovsky]. M.: Amrita-Rus, ID Shalva Amonashvili. 248 p. (Anthology of humane Pedagogy). ISBN 978−5-413−1 836−1.

8. Samoilov D. V. (2013). Reception of I. Kant’s moral teaching in Russian philosophy of the late XIX — early XX centuries: historical and philosophical analysis: dissertation… Candidate of Philosophical Sciences: 09.00.03 / Dmitry Vyacheslavovich Samoilov; [Place of defense: Moscow State University named after M. V. Lomonosov]. Moscow. 232 p.

9. Frankl V. (1990). Man in search of meaning: Collection. M.: Progress. 368 р. (B-ka of foreign psychology).