В статье представлены фрагменты методологического семинара, посвященного экосистемному подходу, роли университетов в экосистемах, проблемным областям экосистем, а также протоколам взаимодействий между участниками экосистем. Семинар состоялся в рамках проекта СберУниверситета и Школы антропологии будущего РАНХиГС «Ректорий».

Ключевые слова
Экосистема, экосистемный переход, цивилизационный переход, роль университета.

Мне хотелось бы начать с точки переосмысления модели образования в целом и в частности образования высшего. Но и не только образования. Потому что университет — это, на самом деле, точка пересечения разных миссий, одна из которых — образовательная, другая — познавательная, третья связана с развитием территорий. Все они крайне важны.

Большинство тех, кто обсуждает будущее образования, в частности будущее университетов, смотрят, как правило, на ближайшие 3−5 лет и утверждают, что проектировать какие-то системные изменения неуместно, потому что мир меняется слишком быстро. На самом деле — уместно. И те, кто изменения запускает, а не просто к ним приспосабливается, работают в пределах горизонта, где рождаются прорывные инновации, где совершаются переходы к новым моделям экономики, появляются новые типы общежития.

Но и эти люди на самом деле работают в некотором створе, который задан имеющейся парадигмой. При этом сама парадигма индустриальной цивилизации сейчас очень неустойчива. Мы живем в ситуации большого перехода в новую цивилизацию, в которой мы признаем ответственность за планету, за самих себя, за наше будущее. И вот в этом серьезном парадигмальном сдвиге наиболее уместно говорить об экосистемах как о новом способе существования управления.

Сдвиг к образованию будущего уже в каком-то смысле начался. Мы видим огромное количество экспериментов локального масштаба, отдельных институций, целых регионов, которые начинают этот переход. При этом ни в одной стране пока нет целостной системы образования будущего. И в этом смысле мы сейчас находимся в точке бифуркации. Здесь существуют элементы старой модели, в основе которой лежит устойчивая индустриальная парадигма, и вместе с тем есть ростки новой живой модели другой системы, построенной вокруг учащегося, открытой, вариативной, эволюционирующей.

Это то, что указывает на некие признаки образования будущего. Но каким оно будет, мы поймем, вероятно, лишь через два-три десятилетия.

Сейчас возникает много гибридных форм, много экспериментов, частично нежизнеспособных. Но, по всей видимости, где-то в середине XXI века, и это совпадет с большим цивилизационным переходом, мы увидим новые устойчивые формы образования для новой реальности. Их элементы, еще раз повторюсь, мы можем видеть и сейчас.

Сложившиеся формы так называемого индустриального образования — университеты, школы, корпорации, государства — сейчас переживают кризис. При этом можно сказать, что и университеты, и государства этот кризис переживут, потому что это очень древние формы. Например, уже в античности университеты имели систему познания, множество школ, лекции, семинары, коллоквиумы, дискуссии, защиты диссертаций.

Кризис легитимности индустриального университета длится уже давно. Об этом в 1930-е годы говорил великий гуманист Хосе Ортега-и-Гассет, а в 1960—1970-е годы философ Жак Деррида. Можно вспомнить десятки имен тех, кто подвергал сомнению форму так называемого индустриального университета XIX — начала XX века.

И COVID-кризис провоцирует нас вновь поглядеть скептически на то, что с нами происходит, подумать, насколько устойчива будет эта форма дальше. Потому что десятки сфер человеческой жизни за 200 лет поменялись, а образование, в том числе университетское, в каком-то смысле существует по лекалам начала XIX века. В прошлом году огромное количество школьников и студентов одновременно вошло в режим удаленного обучения. Значит, в принципе, образование готово принимать какие-то новые формы. При этом я не считаю, что тот онлайн, который с нами случился в прошлом году, и есть то самое образование будущего. Категорически нет. Но это указывает нам на то, что система при необходимости и под определенным давлением готова меняться, экспериментировать, признает в каком-то смысле свою не совсем адекватность меняющимся реалиям.

И в этом смысле к будущему актуальных систем образования вновь возникают вопросы: целесообразно ли, к примеру, студентам проводить пять очень продуктивных лет в практически изолированной университетской среде, не имея возможности действовать, развиваться? Не нужно ли, допустим, эти 5−6 лет раздробить?

При этом одним из признаков кризиса образования является постоянный рост его стоимости. Очное образование становится все дороже. Почему? Потому что стоит задача передавать все более сложные знания, которые нужно «впихнуть» в студентов за очень короткий период времени, требуется все более дорогое оборудование, и так далее. На самом деле непонятно, эффективно ли это.

Возникают вопросы к существующему образованию относительно того, насколько оно способно обучать людей, вводить их в профессиональную деятельность, как на этом поле могут действовать формы, которые обладают большей эффективностью — как инновационные, так и уже сложившиеся, типа корпоративных университетов, среднего профессионального образования.

Размываются границы этих соседствующих институциональных форм. Они начинают замыкать на себя и процессы работы с более ранними этапами развития человека, и сопровождение его в течение всей жизни. Этим, с одной стороны, пытается заниматься и школа, которая как бы стремится создать условия, в которых она полностью готовит человека к жизни, прививая ему те самые дистанциальные навыки, способность предпринимать. Иногда она даже замыкает на себя некоторый этап высшего образования, как, например, это было сделано в школе Щетинина. И той же логике следуют и университеты, и колледжи, которые как бы говорят: «Мы возьмем на себя быстрое и эффективное профессиональное образование».

На самом деле еще появляются новые формы, связанные с EdTech; появляются городские образовательные центры, которые берут на себя сопровождение человека в течение всей его жизни. И вот на этом фоне какая-то специфика университета как особой формы образования и развития человека все больше ставится под вопрос.

Параллельно со всем перечисленным идет еще один интересный процесс: сам университет, являясь жестко собранной формой, неким интегратором очень разных задач, среди которых — формирование картины мира, профессиональная подготовка, целостное развитие человека, социализация, гражданское воспитание и так далее, начинает распаковываться. Причем кем он распаковывается? Преподавателями университетов, которые видят, что им сложно многое делать внутри, они выходят наружу, создают самостоятельные проекты. Эти проекты превращаются в образовательные платформы, фаблабы, клубы и делают все тоже, что делает университет, только уже в некой средовой такой логике.

Раньше система образования, собранная индустриально, была магистральным направлением, к которому примыкали дополнительные форматы. Они закрывали потребности людей, которые не входили в основную систему.

Но в последние 15−20 лет во всем мире становится все больше альтернативных форматов и возможностей запускать альтернативные траектории развития человека. И мы находимся практически уже на грани ситуации, когда эти альтернативные траектории могут быть полностью собраны в новых образовательных пространствах. Например, образовательная платформа edX обещает взять на себя сопровождение Lifelong Learning — обучения в течение всей жизни — и уже планирует практически степени выдавать.

Вот сейчас мы находимся на этапе, когда альтернативные формы образования только заявляют свою позицию. Но многое указывает на то, что буквально в течение следующего десятилетия они будут постепенно, что называется, наглеть. Это то, что называется «варвары у ворот». То есть со всех сторон в двери сложившейся системы образования стучат новые решения и спрашивают, насколько она способна удержать свою особую позицию.

И, как я сказал, на самом деле и к первой, и ко второй, и к третьей миссии университетов возникает целый ряд вопросов, которые касаются их способности быть динамичными, адаптироваться. Что делать с экосистемным образованием, если оно действительно освоит полноценное сопровождение траекторий развития? Что делать с наукой, которая очень часто уходит из университета в другие пространства, и в частности в сетевые форматы, открытые исследовательские сети, независимые лаборатории, ThinkTank’и и так далее?

Третья миссия университета, которую сейчас в России активно продвигают как решение для университетов, которые не справляются с образованием и наукой, это развитие территорий. Очень большой вопрос, способны ли университеты выполнять эту роль, особенно в отсутствие компетенций, особенно будучи закрытыми структурами, вокруг которых растет большое количество игроков, способных работать в открытой логике.

2020 год стал триггером изменений. Но было наивно думать, что после COVID-пандемии все закончится. Мы не вернемся к прежней реальности, потому что мы находимся в эпохе великого ускорения. Создается ситуация растущей сложности и неопределенности. Человечество не очень понимает, как с нею справляться прежними методами, инструментами иерархического управления, которые очень хорошо работали в доиндустриальные времена, в эпоху промышленной революции. Чем дальше, тем больше мы упираемся в неэффективность этой сложившейся системы, в необходимость новых инструментариев.

Системный исследователь Ианир Бар-Ям говорит, что мы переходим к тому, что можно назвать сетецентричной цивилизацией. Смысл ее в том, что количество узлов, принимающих решения, и количество исполняющих эти решения должно расти. Это связано с так называемым законом необходимого разнообразия Эшби. И это показывает нам, что новые системы управления должны быть более адаптивными, чем старые, и полицентричными.

В каком-то смысле именно это заставляет нас вновь обращаться к термину «экосистемы», потому что в природе экосистемы являются универсальным феноменом. Все живое, начиная с уровня клетки, организовано экосистемно. Многоклеточные организмы, сообщества живых организмов представляют собой полицентричные системы принятия решений. А в случае с экосистемами это еще и множество независимых организмов, существующих во взаимосвязи друг с другом. Почему живое за миллиарды лет эволюции дошло именно до этой системы управления, а не до иерархии принуждения и моноцентричности? Потому что это единственный способ справляться с вызовами эволюции, с вызовами неопределенности.

Когда мы наблюдаем, как на сложный сверхсвязанный мир высокой неопределенности реагируют бизнес или общественные структуры, то мы видим, что экосистемная парадигма уже затрагивает самые разные сектора: хай-тек, производство нового знания, модели организации новых рынков, организацию здравоохранения, культуру. Везде слово «экосистема» вдруг стало неким якорем.

Одни экосистемы ведут за собой другие. Например, экосистемы в инновационной сферы устроены так, что множество игроков вместе тянут исследования, создание технологий, упаковку проектов и продуктов, масштабирование. А рядом с ними растут экосистемы выращивания талантов. И экосистемный переход в образовании именно на этих территориях начинает происходить быстрее.

Университет оказывается интегратором разных экосистем. Общество все чаще требует от него новых технологий, инноваций и предпринимательских проектов, новых культурных феноменов. Сама эволюция велела университету переходить в зону экосистемности, становиться держателем экосистем вокруг себя.

Это новая роль университета. В этой роли он получает новый запрос к образованию, которое становится персонализированным. Еще он превращается в пространство, где существует множество разных форм и форматов обучения, где есть разные уровни организации этого обучения (как личного, так и коллективного, обучения команд, сообществ) и сопровождение человека в течение всей жизни. В образовательных экосистемах, которые может держать на себе университет, сопровождая их как внутри себя, так и снаружи, можно организовать многослойные процессы выращивания и сопровождения отдельной личности, команд, сообществ, организаций в коллективных формах обучения.

В этом переходе, мне кажется, очень важно понимать: а к чему же мы переходим? Что за новая реальность, в которой университет как-то по-другому начинает действовать? Что же он тогда создает вокруг себя? Что это за экосистема, центром которой в новой реальности может стать университет?

Мы спрашивали лидеров существующих экосистем: «Как вы понимаете, что это конкретное пространство — экосистемное?» Они отвечали так: «Первое и самое главное — это то, что в экосистеме есть множество независимых участников, совместно развивающих это пространство». То есть это многосторонняя, многокомпозиционная система, в ней нет начальника, но есть множество точек принятия решений.

При этом есть сонаправленность, совместное созидание. Точки принятия решений не борются друг с другом, у них есть общая объединяющая цель. Этим они отличаются от природных экосистем, единственная цель которых — совместное выживание и процветание. Хорошая, кстати, цель, достойная. Она и для человеческих экосистем важна. Но кроме этого образовательные экосистемы, конечно же, направлены на то, чтобы формировать таланты, целостно развивать людей. В этом смысле у них есть эта дополнительная, важная цель, они решают какую-то задачу. И в этой задаче есть сотрудничество разных игроков между собой, которые совместно развивают человека.

Университет открывает систему партнерств, начинает ее выстраивать, связывать, катализировать, выводит часть своих функций и процессов в среду, которую он не контролирует сам, но при этом развивает в партнерстве с другими. В этом смысле можно ли считать РАНХиГС примером экосистемы? Нет. Если РАНХиГС не строит эти партнерства. Сеть филиалов сама по себе экосистемой не является.

Или, допустим, мы собрали всех, кто в регионе отвечает за образование, и назначили их экосистемой. Нет, так это не работает. Потому что собраны разнотипные участники, нет кооперации, взаимодействия, взаимовыгодных отношений. Есть только внешнее усилие по организации, централизованное управление, KPI и разные прочие признаки иерархической, жестко заданной структуры.

В экосистеме должны происходить процессы сотворчества, совместного созидания среды. И в этом смысле образовательная экосистема — это всегда сети взаимосвязанных, но при этом разнотипных субъектов образования, которые сопровождают обучение, воспитание, развитие в течение всей жизни, объединяют разных учащихся, разные сообщества, соединяющиеся вместе с целью раскрытия их индивидуального и коллективного потенциала. И очень часто, почти всегда мы видим, что у них есть некоторая конечная цель. Эта цель состоит в том, что они видят себя частью цивилизационного перехода, что они не просто решают текущую задачу подготовить кадры для инновационной экономики. У них есть более системная задача, связанная с процветанием людей, сообществ, планеты.

На локальном уровне экосистема существует как бы для заказчиков, которые декларируют, что нужно «развивать навыки, возможности, таланты, расширять инклюзивность». Очень часто экосистемы решают задачу инклюзии. Но всегда те, кто запускает эту экосистему, должны видеть в ней некоторую свою цель, свою трансформацию.

Экосистемные проекты неотчуждаемы. Мы пропускаем их через себя. Поэтому у них есть такая фрактальная природа: мы в команде, которая запускает экосистему, выстраиваем доверительные отношения. Именно это оживляет, запускает экосистему вокруг себя. Это очень важный переход.

И, как правило, люди вдохновляются не просто тем, что им нужно что-то улучшить. У них есть мирового масштаба цель, миссия. И благодаря этому они чувствуют энергию идти, преодолевать сопротивление сложившейся системы. Они понимают, что вкладываются в большой-большой переход.

Существует культурный миф, который тесно связан с темой качества экосистемы, тем, что она оживляет процессы внутри организации, за ее пределами и как бы сближает нас с жизнью как таковой. В этом смысле экосистема задает новый культурный код. В индустриальной цивилизации главным культурным кодом являются конкуренция и перетягивание одеяла на себя. В экосистеме эта история заканчивается. И поэтому новая логика отношений — это логика «живи и дай жить другим».

Экосистемы дают каждому из них возможность. Именно поэтому платформы работающих реальных экосистем так эффективны: они дают множеству людей возможность зарабатывать, реализовываться. Конкуренция в них возможна, но она должна сопрягаться с кооперацией.

В пространстве эволюции и экосистемного перехода кризис университета заканчивается, потому что открывается огромное поле деятельности там, где есть возможность сопровождать обучение людей в течение всей жизни, работать со все большим разнообразием студентов, персонализировать их развитие, быть интеграторами образования на всей территории, открываясь окружающей среде, создавать и технологические, и социокультурные инновации, порождать целые технологические экосистемы, команды, сообщества и реализовывать причастность людей к большим изменениям.

Это очень интересный переход, и сейчас многие передовые университеты оказались в нем и обнаружили себя в новой роли. Главная задача университета и экосистем, которые выращиваются вокруг него, состоит в том, чтобы, отвечая на глобальные вызовы, за счет новых моделей образования формировать новые качества людей. Новые модели образования в экосистемной логике позволяют нам создавать коллективную возможность работы с глобальными вызовами и тем самым перейти к той самой новой модели цивилизации. Университет может стать мостиком в новую цивилизацию, если он осознает свою новую миссию и себя как интегратора экосистемы.

Разным специализациям присущ разный язык. И когда человек прикоснулся к разным языкам, он начинает использовать термины из одной сферы в другой. И вот в данном случае, на мой взгляд, экосистемность является примером такого применения. Аллюзия на смыслы, которые содержатся в экологии, помогает почувствовать, чего нет, например, в образовании. Но когда мы начинаем это слово использовать слишком часто, возникает неудовлетворенность, потому что появляется нечеткость: непонятно, где экосистема, а где нет.

Меня, например, смущает вектор на согласованность. Потому что согласованность — это яркий пример любой системы. Почему вдруг появляется «эко», не совсем понятно. Я попытался выявить какие-то параметры. На первом этапе я, естественно, попробовал провести полную аналогию с экосистемами в экологии. Но при взгляде на то, как используется понятие экосистемы в неэкологических сферах, становится понятно, что относительно полного соответствия мы получить не сможем. И я попытался выявить узкий минимум, чтобы разграничить «систему» и «экосистему».

Возьмем, допустим, часы. Это явно система. Мы их разбираем на части — они перестают работать. Никто не захочет называть часы экосистемой, но это система. Далее: планетарная система. Экосистемой ее тоже вряд ли кто-то захочет называть. Но если мы начнем рассматривать планеты, которые находятся на определенном расстоянии от светила и у которых температурный режим и, допустим, магнитное поле обеспечивают условия для жизни, то такую планетарную систему уже имеет смысл рассматривать как экосистему. Астрономы, в частности, занимаются поиском планет, на которых при определенных условиях могла бы существовать жизнь.

Следуя этой логике, я попытался вычленить параметры, которые могли бы отличать экосистему от системы. На мой взгляд, у любой экосистемы есть некая неживая основа. В случае с планетарной системой это вот планеты, которые «болтаются» вокруг Солнца. Вне всяких сомнений, это сообщество независимых внешних элементов, которые, на мой взгляд, все-таки конкурируют, причем в том смысле, который есть в английском слове concurrent. Они сосуществуют: могут толкаться локтями, могут помогать друг другу, могут делать все что угодно, главное — они вместе. Должны быть какие-то протоколы взаимодействия. Иногда они появляются органично, просто «вырастают». Иногда их нужно искусственно создавать.

Экосистема все-таки должна обладать целостностью или как минимум самодостаточностью. Другое дело, что, поскольку я пытаюсь проводить черту между системой и экосистемой, то и для системы тот же параметр справедлив. То же касается и устойчивости. Чем, как мне кажется, отличается в расширенном варианте экосистема от системы — так это повышенной живучестью или избыточностью.

Приведу пример. После Чернобыльской аварии осталась зона отчуждения. Многие опасались, что там в результате генных мутаций появятся страшные монстры — а появились животные, которых считали вымершими. Это говорит о том, что в природе, в противовес нашим конкурентным способам, имеется некая избыточность. То есть даже проигрывающие, казалось бы, в соревновании организмы остаются жить, и когда условия меняются в лучшую для них сторону, они опять начинают развиваться. Я бы назвал это «антиконкурентностью». Это очень важный параметр. На мой взгляд, такая согласованность — более высокий уровень конкуренции. Цифровая среда стала именно экосистемой, потому что экосистемы более конкурентны, чем просто жесткие платформы, так как быстрее развиваются.

Образование само по себе, на мой взгляд, экосистемой быть не может и в таком расширенном понимании. Если мы возьмем то узкое, из четырех параметров, то можно его считать экосистемой, а вот если чуть расширенно, имея в виду, что оно должно быть целостно, то образование не является самодостаточным, оно является частью других процессов. И если мы его рассматриваем, то говорить, наверное, правильнее об экосистемности образования, а не об образовании как экосистеме.

Я рассматриваю «цифру» как инструмент богатства совместимости. Она обеспечивает богатство протоколов взаимодействия. Всякие разговоры про вредность, я считаю, от лукавого. Со временем они уйдут. А вот в чем есть серьезный риск, так это в том, что вот это братство, оно может ровно той же самой «цифрой» оказаться подавлено, как жесткой вертикалью. К сожалению, тенденция сейчас как раз в том, что вертикаль в цифровом образовании часто побеждает богатство выбора, видимо, потому, что система управления не в состоянии справляться с «цифрой» и предпочитает брать из нее то, что может закрепостить, а не то, что может освободить.

Чтобы выстраивать экосистемные отношения, выращивать экосистемные организации, необходимо создавать экосистемную модель человека и искать совершенно другой подход к его развитию.

Я считаю, что если мы рассматриваем экосистему с точки зрения того, какой человек у нас получается, то нужно вводить понятие экосистемы личностной.

С персональной точки зрения есть еще понятие эго-системы. На эту тему очень много пишет Отто Шармер. Сейчас никто не пишет более развернуто на тему перехода от эго-системности к экосистемности.

Я хочу обратить внимание, что мы довольно долго жили в парадигме человека системного. То есть я — функция, моя цель — приносить пользу системе. Я лично не важен, важна система, которая мной управляет. Сейчас мы находимся между этим вариантом воспитания человека и вариантом эго-системы, которая подразумевает, что мир существует, чтобы удовлетворять мои желания, реализовывать мои интересы.

И сейчас даже развитые и просвещенные школы действуют в логике «воспитать человека, который максимально продуктивно для себя использует мир как ресурс для самореализации и собственной успешности».

Но нам нужен следующий переход — к человеку экосистемному, к человеку, который растет с мыслью: «Мир — зона моей ответственности и нашего совместного созидания желаемых сценариев», то есть я — Соавтор и агент желаемых изменений. И себя, и свое развитие я ощущаю как ресурс, источник энергии, место силы и точку созидания для развития мира в варианте желаемых сценариев, о которых мы как сообщество договорились.

При таком подходе образовательная организация начнет выполнять функцию сообщества людей, которые договариваются об образе желаемого будущего, коллегиально делают ставку на его реализацию. Можно на этом моменте задать себе вопрос: «Есть ли у нашего вуза консолидированный образ будущего, в котором учтены все позиции всех наших коллег, всех студентов, партнеров, друзей, и правда ли мы совместно работаем, чтобы реализовать консолидированный сценарий желаемых изменений?». И в отношении своих инноваций можно задавать тот же вопрос: «То, что мы делаем, приближает желаемое будущее или нет?».

На данном этапе мы должны перепрыгнуть через ступеньку, чтобы построить экосистему. Это довольно сложно — в силу определенного паттерна развития человека, в силу определенного паттерна персонального становления. И, вероятно, поэтому мы видим мало примеров новых экосистем в мире. То есть здесь мы можем говорить об утилитарной субъектности или эго-системности, планетарной субъектности или экосистемности, которые различаются. Для той субъектности, которую мы формируем сейчас, к сожалению, ключевыми являются понятия «мое развитие», «мой успех». Я, соответственно, выбираю окружение, которое может быть ресурсом для меня. Сближаюсь с людьми, которые мне полезны, или отказываюсь от людей, которые мне не полезны. И есть мир возможностей, который я должен использовать наилучшим для себя образом. Что-то создавать при этом необязательно: это классно, конечно, но не главное.

С другой стороны, есть база для экосистемной субъектности, для человека, который способен к формированию и развитию экосистем. Это ресурсы, порождающие модель человека на уровне эмпатии: я ценен сам по себе — но как и любой другой; я важен, но не важнее других. Это внутреннее отсутствие привилегированности и желания делить людей на умных, глупых, талантливых, бездарных и т. д. Это право быть всегда соразмерным: сколько я даю себе права быть, столько я автоматически даю его другим — всем, без исключения.

Из этого вырастает понимание, что, так как все мы разные и участвуем в создании некой ценности, большей, чем мы сами, то у нас получается сообщество в отношениях друг с другом, в отношениях поддержки и в отношениях объединения созидательной энергии.

И мир, в котором хочется жить, есть предельный результат наших усилий. То есть осуществляется ключевой переход. Важно, что утилитарная субъектность направлена из мира на человека. Она признает привилегии и конкуренцию за ресурсы. И в частности, когда мы говорим о ребенкоцентричном, ученикоцентричном подходе, мы очень часто имеем в виду именно эту кривую субъектность. Когда в центре находится конкретный человек, а мы расположены в сервисных позициях. Это совершенно недопустимо. Если мы хотим, чтобы случился экосистемный переход, важно, чтобы в центре было развитие каждого, которое возникает только в социальном контексте и в отношениях.

Становление просоциального поведения происходит еще в детском возрасте и в дальнейшем только подкрепляется. Просоциальное, эмпатическое поведение направлено не на подгребание ресурсов под себя, а на создание ресурсов для развития и поддержки другого, на совместность. Оно напрямую связано с уровнем развитости когнитивной функции.

А уровень развитости когнитивной функции напрямую связан, во-первых, с разнообразием и открытостью социального контекста. Человек должен жить в открытой среде разных акторов и участвовать во взаимодействии между ними. Собственно, это и есть экосистема. Во-вторых, что очень важно, развитость когнитивной функции связана с возможностью занимать в деятельности авторскую позицию. И это еще один очень важный экосистемный переход. Это мостик на системный уровень.

Что важно, есть уровни некоторой самости и субъектности, которые позволяют перейти на экосистемный уровень — и которые не позволяют. Непереходными являются уровни, на которых «система потребляет меня» либо «я потребляю систему». А переходными являются миссионерские или пассионарные уровни. Но быть пассионарием для того, чтобы стать экосистемщиком, недостаточно.

Как мы совершаем переход в части установок от осознания, что есть моя идентичность, мои таланты, мои интересы, и они заслуживают внимания — к осознанию, что у каждого есть идентичность, интересы, таланты, и они в равной мере ценны и заслуживают внимания? Как мы переходим от понимания «я могущественен» к пониманию «каждый могущественен»? Вместе мы видим мир более целостно, более глобально, можем сделать для него больше, если научимся договариваться. Объединив наши позиции, синхронизировав их, найдя точки стыковки, мы можем вместе создать реальность, в которой каждому хорошо.

Должен случиться переход от вопроса «как реализовать свои таланты?» к вопросу «как мы вместе можем создать условия для реализации талантов каждого?». От вопроса «как удовлетворить свои интересы?» к вопросу «какие из моих интересов наиболее ценны для нашего общего процветания?». От вопроса «где мое место в существующем мире?» к вопросу «какова та модель мира, в которой я могу быть наиболее счастлив и реализован?». И от вопроса «как я могу добиться наилучшего варианта личного бытия?» к вопросу «каким образом со своими ценностями и талантами я могу внести наилучший, наибольший вклад в формирование нашего общего желаемого бытия?».

По идее, ключевые принципы или группы практик образования для человека экосистемного держатся на глубоком понимании себя. Это формирует поле базовых ценностей и предельных смыслов по Франклу. Это кооперативность — умение постоянно договариваться и синхронизироваться. И если мы говорим о конкуренции, то сегодня у нас конкуренция переходит с поля борьбы за качество отдельных продуктов и отдельных решений на поле борьбы за образ желаемого будущего. Наши конкуренты — это те, кто реализует принципиально оппозиционный нашему образ желаемого будущего, а не те, кто что-то делает в «нашем» поле.

The article presents fragments of a methodological seminar devoted to the ecosystem approach, the role of universities in ecosystems, problem areas of ecosystems, as well as protocols of interactions between ecosystem participants. The seminar was held within the framework of the project of the Sberbank University and the School of Anthropology of the Future of the RANEPA "Rectory".

Keywords: ecosystem, ecosystem transition, civilizational transition, the role of the university.