метод
Педагогический дизайн:
блок и модули
блок и модули
- Андрей Наумович ИоффеE-mail: anio1@yandex.ruд. пед. н., профессор ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», заведующий кафедрой педагогических технологий непрерывного образования (129 226, РФ, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4/1).
- Роман Владимирович КомаровE-mail: komarovrv@mgpu.ruк. п. н., учёный секретарь учёного совета ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» (129 226, РФ, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4/1).
Аннотация
В статье представлен подход, позволяющий педагогу создавать в рамках занятия пространство для развития личностного потенциала учеников. Под занятием в статье понимается не только урок, но и любые другие формы взаимодействия с учащимися: классный час, клубный диспут, проектная сессия, учебная игра, родительское собрание. Показывается разница между мероприятийный и событийным подходами в организации и проведении занятий. Представлены пассивная, активная и интерактивная стратегии выстраивания отношений в преподавании. Предложена проектная рамка занятия в виде блочно-модульного конструктора, позволяющего системно выстраивать образовательные события, ориентированные на развитие личностного потенциала обучающихся и педагогов в их совместном взаимодействии. Выделяются ключевые блоки в построении занятия: организационный, мотивационный, информационный, практический, оценочный и рефлексивный. Даются рекомендации педагогам по использованию представленного блочно-модульного конструктора. .
Ключевые слова
Педагогический дизайн, блочно-модульный конструктор, занятие, деятельность, образовательное событие, мотивация, целеполагание, рефлексия, личностный потенциал, обратная связь, визуализация, стратегии преподавания (пассивная, активная и интерактивная).
Ключевые слова
Педагогический дизайн, блочно-модульный конструктор, занятие, деятельность, образовательное событие, мотивация, целеполагание, рефлексия, личностный потенциал, обратная связь, визуализация, стратегии преподавания (пассивная, активная и интерактивная).
Мероприятийный и событийный подходы
Массовая школа и конвейерный принцип обучения и воспитания перестают быть эффективными в многообразном и быстро меняющемся мире. Индивидуальность становится ценностью, а не отклонением от нормы.
Стандартизация не должна превращаться в деперсонализацию и шаблонность, являясь лишь общей рамкой, внутри которой необходимо давать возможность разным образовательным маршрутам для развития личностного потенциала. Именно такой подход становится востребованным, хотя пока и не обеспеченным комплексной организационной и методической проработкой.
Для определения личностного потенциала используем формулировку одного из разработчиков данного понятия в психологии Д. А. Леонтьева: это «интегральная системная характеристика индивидуально-психологических особенностей личности, лежащая в основе способности личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность смысловых ориентаций и эффективность деятельности на фоне давлений и изменяющихся внешних условий… способность личности проявлять себя в качестве личности, выступать автономным саморегулируемым субъектом активности, оказывающим целенаправленные изменения во внешнем мире и сочетающим устойчивость к воздействию внешних обстоятельств и гибкое реагирование на изменения внешней и внутренней ситуации» [6].
При этом личностный потенциал раскрывается в деятельности, под которой понимается динамическая саморазвивающаяся иерархическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, осуществление, преобразование и воплощение опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности [определение дано по: 1, с. 118−119].
Стандартизация не должна превращаться в деперсонализацию и шаблонность, являясь лишь общей рамкой, внутри которой необходимо давать возможность разным образовательным маршрутам для развития личностного потенциала. Именно такой подход становится востребованным, хотя пока и не обеспеченным комплексной организационной и методической проработкой.
Для определения личностного потенциала используем формулировку одного из разработчиков данного понятия в психологии Д. А. Леонтьева: это «интегральная системная характеристика индивидуально-психологических особенностей личности, лежащая в основе способности личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность смысловых ориентаций и эффективность деятельности на фоне давлений и изменяющихся внешних условий… способность личности проявлять себя в качестве личности, выступать автономным саморегулируемым субъектом активности, оказывающим целенаправленные изменения во внешнем мире и сочетающим устойчивость к воздействию внешних обстоятельств и гибкое реагирование на изменения внешней и внутренней ситуации» [6].
При этом личностный потенциал раскрывается в деятельности, под которой понимается динамическая саморазвивающаяся иерархическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, осуществление, преобразование и воплощение опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности [определение дано по: 1, с. 118−119].
Индивидуальность становится ценностью, а не отклонением от нормы
Нельзя навязать человеку познавательную деятельность, поэтому педагогическим вызовом современности является превращение всем известных формальных мероприятий в образовательные события. Кратко остановимся на ключевых различиях этих полярных, хотя и не исключающих друг друга подходов в образовании.
Основные характеристики мероприятийного подхода: акцент на запоминание основного содержания (конспект, передача); формальная коммуникация общего характера с подведением педагогом итогов и выводов; закрытый характер и полная завершённость; сценарная проработка занятия от первого шага до последнего. Событийный подход имеет принципиально другую направленность: нацеленность на собственные открытия обучающихся (мысли, идеи); продуцирование вопросов в процессе занятия; особое внимание к мотивации и поиску личностных смыслов познания; открытость образовательного пространства для поиска, сомнений и размышлений; возможность для импровизации и вариативности в проведении занятия.
Основные характеристики мероприятийного подхода: акцент на запоминание основного содержания (конспект, передача); формальная коммуникация общего характера с подведением педагогом итогов и выводов; закрытый характер и полная завершённость; сценарная проработка занятия от первого шага до последнего. Событийный подход имеет принципиально другую направленность: нацеленность на собственные открытия обучающихся (мысли, идеи); продуцирование вопросов в процессе занятия; особое внимание к мотивации и поиску личностных смыслов познания; открытость образовательного пространства для поиска, сомнений и размышлений; возможность для импровизации и вариативности в проведении занятия.
Говоря об общих рамках, которые определяет событийный подход в планировании педагогической деятельности, можно выделить несколько значимых принципов:
1
Систематическая обратная связь, проводимая через использование различных механизмов (устных или письменных ответов, электронного общения и т. п.).
2
Сочетание личной позиции и общего мнения (коллективная и индивидуальная рефлексия).
3
Открытость позиции, отсутствие «окончательных» и правильных ответов, что является одним из главных условий, не допускающих превращения занятия в формальное мероприятие или рутинное дело.
4
Разнообразие форм и приёмов, позволяющих удивлять и вовлекать обучающихся в мыслительный процесс.
5
Уважительное отношение к каждому мнению, основанное на поддержке достоинства каждого участника образовательного процесса, конфиденциальности, приватности, педагогической деликатности и такта.
6
Компактное использование мотивационно-рефлексивных приёмов, позволяющее избегать затянутости, громоздкости и излишней сложности в применении на практике данного подхода.
Схема 1. Событийный подход в образовании
Собрать конструктор
Попытки разработать универсальные модели и структуры вызывают многочисленные споры и наталкиваются на отсутствие в педагогическом сообществе общего тезауруса. Существует мнение, что любая организация образовательного процесса часто ограничивает творчество педагога, создает унификацию и потерю индивидуальности. Разработки занятий (сценарии, конспекты, технологические карты и т. п.) превращаются в формальную отчётную обязанность, не имеющую ничего общего с практикой его проведения. При этом планирование основано на синдроме информационного голода: сначала отбирается содержание, а потом под него «подгоняется» и всё остальное (в том числе цели и смыслы). Такая практика не опирается на реалии современного информационного общества и нарушает системно-деятельностный подход, являющийся основой требований федеральных государственных образовательных стандартов.
Сделать планирование более осознанным, целенаправленным и полезным для педагога может позволить выделение основных блоков занятия. Представленный конструктор является попыткой задать рамки занятия, позволяющие педагогу и обучающимся создать ситуацию конструктивного сотрудничества в образовательном процессе. Акцентируем внимание на том, что под занятием понимается педагогическое действо, имеющее определённую структуру и ограниченное по времени (урок, классный час, игра, соревнование, фестиваль, праздник, выставка и т. п.).
Сделать планирование более осознанным, целенаправленным и полезным для педагога может позволить выделение основных блоков занятия. Представленный конструктор является попыткой задать рамки занятия, позволяющие педагогу и обучающимся создать ситуацию конструктивного сотрудничества в образовательном процессе. Акцентируем внимание на том, что под занятием понимается педагогическое действо, имеющее определённую структуру и ограниченное по времени (урок, классный час, игра, соревнование, фестиваль, праздник, выставка и т. п.).
Блочно-модульный конструктор занятия — модель проектирования образовательных событий нелинейной структуры. Включает в себя базовые блоки (организационный, мотивационный, информационный, практический, оценочный и рефлексивный), обладающие возможностью вариативного наполнения.
Блочно-модульный подход к планированию и проведению занятия имеет высокий потенциал в качестве социально-эмоционального и когнитивного навигатора педагогической деятельности. При этом появляется универсальная рамка для подготовки и проведения занятия, которая не зависит от возрастных, содержательных (предметных) или организационных (место в программе) особенностей. Естественно, что любое структурирование является упрощением существующего на практике разнообразия подходов.
Формат, представленный на схеме 2, оставляет пространство для вариативности и педагогического творчества, задавая лишь самые общие рамки, вытекающие из ценности развития личностного потенциала. При этом учитываются такие важные средовые факторы, как: познавательная активность, учебная коммуникация, самостоятельность (выбор и ответственность), позитивные эмоции (направленность на развитие), инициативность, понимание.
Блочно-модульный подход к планированию и проведению занятия имеет высокий потенциал в качестве социально-эмоционального и когнитивного навигатора педагогической деятельности. При этом появляется универсальная рамка для подготовки и проведения занятия, которая не зависит от возрастных, содержательных (предметных) или организационных (место в программе) особенностей. Естественно, что любое структурирование является упрощением существующего на практике разнообразия подходов.
Формат, представленный на схеме 2, оставляет пространство для вариативности и педагогического творчества, задавая лишь самые общие рамки, вытекающие из ценности развития личностного потенциала. При этом учитываются такие важные средовые факторы, как: познавательная активность, учебная коммуникация, самостоятельность (выбор и ответственность), позитивные эмоции (направленность на развитие), инициативность, понимание.
Схема 2. Блочно-модульный конструктор занятия
Блочно-модульный конструктор занятия имеет следующие особенности:
- Каждый блок является инвариантным при планировании занятия, но его внутреннее наполнение имеет вариативный характер.
- Отсутствует жёсткая последовательность блоков занятия, ряд из которых параллельно присутствует в рамках занятия.
- Организационный и мотивационный блоки являются системообразующими и пронизывают всё пространство занятия.
- Центральные четыре блока попарно взаимосвязаны.
Таким образом, выделяются значимые характеристики подготовки и проведения современного эффективного занятия: функциональность (в первую очередь развитие функциональной грамотности обучающихся), системность (существование взаимосвязей между элементами и последовательность их разворачивания), проактивность (видение на несколько шагов вперёд, активность на опережение), органичность и адаптивность (в отличие от механистичности — перестройка, подстройка и переформатирование).
Организационный и мотивационный блоки
Организационный блок играет структурообразующую роль в подготовке занятия. В этот блок включается целеполагание (цель, задачи, планируемые или ожидаемые результаты), инструкции и пояснения для выполнения заданий, вводное слово учителя, распределение по группам и конструирование пространства (если это требуется), выработка правил работы (определение норм, процедур). Данным перечнем этапов организация занятия не ограничивается.
Педагогическое сообщество не имеет согласованной позиции как по комплексу целеполагания, так и по его отдельным элементам. Активно используется существующая с советских времён «триединая» постановка цели занятия, распадающаяся на образовательные, воспитательные и развивающие направления. По поводу корректности формулировки «образовательная цель» стоит напомнить, что в соответствии с действующим ФЗ «Об образовании в РФ» обучение, воспитание и развитие включены в понятие «образование».
Представляется рациональным и логичным при постановке цели ставить вопрос «Зачем или ради чего проводится данное занятие?». Конечно, при целеполагании обоснованным может быть и вопрос «Почему?», который обращает внимание на внешний источник, обращён в прошлое, к уже свершившимся событиям и сформулированным требованиям, написанным программам и учебникам, разработанным материалам и инструкциям. Если в первой стилистике можно говорить, что занятие проводится, чтобы освоить программу, изучить материал учебника, подготовить к итоговой аттестации, то во втором подходе речь идёт о развитии самостоятельности, расширении кругозора, углублении понимания отдельных вопросов, получении опыта исследовательской работы и т. п.
Педагогическое сообщество не имеет согласованной позиции как по комплексу целеполагания, так и по его отдельным элементам. Активно используется существующая с советских времён «триединая» постановка цели занятия, распадающаяся на образовательные, воспитательные и развивающие направления. По поводу корректности формулировки «образовательная цель» стоит напомнить, что в соответствии с действующим ФЗ «Об образовании в РФ» обучение, воспитание и развитие включены в понятие «образование».
Представляется рациональным и логичным при постановке цели ставить вопрос «Зачем или ради чего проводится данное занятие?». Конечно, при целеполагании обоснованным может быть и вопрос «Почему?», который обращает внимание на внешний источник, обращён в прошлое, к уже свершившимся событиям и сформулированным требованиям, написанным программам и учебникам, разработанным материалам и инструкциям. Если в первой стилистике можно говорить, что занятие проводится, чтобы освоить программу, изучить материал учебника, подготовить к итоговой аттестации, то во втором подходе речь идёт о развитии самостоятельности, расширении кругозора, углублении понимания отдельных вопросов, получении опыта исследовательской работы и т. п.
Сделать планирование более осознанным, целенаправленным и полезным для педагога может позволить выделение основных блоков занятия
Цель занятия не стоит путать с целью ученика или учителя (это цель совместной деятельности), поэтому её можно вместе определить, но не поставить перед кем-то. Для формулировки предлагается использовать отглагольное существительное («развитие», «становление», «осознание», «поддержка», «расширение кругозора», «понимание» и т. п.), чтобы не путать с задачами. Затем добавляются две составляющие: значимый результат и ценностный ориентир. Например: «Понимание школьниками причинно-следственных связей при изучении реформ Петра I», «Приобретение опыта логического мышления при решении квадратных уравнений», «Развитие самостоятельности учащихся при изучении природных зон Африки», «Формирование речевой культуры школьников при использовании деепричастий» и т. п. Такой подход не означает отказа от конкретики, потому что в комплекс целеполагания включаются планируемые результаты занятия.
Задачи в большей степени обращены к процессуальной и инструментальной стороне организации занятия, но они должны быть связаны с целью и ориентироваться на неё. Задачи отражают аспекты деятельности на каждом из запланированных этапов и не сводятся к конкретным заданиям. Здесь ключевым является ответ на вопрос: «Что сделать?», а при формулировании предпочтительнее использовать глаголы («объяснить», «организовать дискуссию», «провести игру», «предоставить информацию», «обобщить результаты работы», «сравнить разные подходы», «оценить полученные ответы» и т. п.). Задачи педагога и обучающихся сопоставимы, но не тождественны. Выполнение задачи обычно имеет конкретный результат, который служит проверкой успешности учебной работы. Для достижения цели «Развитие самостоятельности учащихся при изучении природных зон Африки» учитель ставит себе одной из задач «Организовать самостоятельный поиск учащимися информации о природных зонах Африки», соответственно для школьников она трансформируется в задачу «Самостоятельно найти и обобщить информацию о природных зонах Африки».
Задачи в большей степени обращены к процессуальной и инструментальной стороне организации занятия, но они должны быть связаны с целью и ориентироваться на неё. Задачи отражают аспекты деятельности на каждом из запланированных этапов и не сводятся к конкретным заданиям. Здесь ключевым является ответ на вопрос: «Что сделать?», а при формулировании предпочтительнее использовать глаголы («объяснить», «организовать дискуссию», «провести игру», «предоставить информацию», «обобщить результаты работы», «сравнить разные подходы», «оценить полученные ответы» и т. п.). Задачи педагога и обучающихся сопоставимы, но не тождественны. Выполнение задачи обычно имеет конкретный результат, который служит проверкой успешности учебной работы. Для достижения цели «Развитие самостоятельности учащихся при изучении природных зон Африки» учитель ставит себе одной из задач «Организовать самостоятельный поиск учащимися информации о природных зонах Африки», соответственно для школьников она трансформируется в задачу «Самостоятельно найти и обобщить информацию о природных зонах Африки».
В отличие от целей и задач ожидаемые или планируемые результаты имеют конкретный и проверяемый характер, отвечают на вопрос «Какие произойдут изменения?». Если мы говорим о компоненте знаний, то в результате занятия учащиеся смогут называть определённые теории или факты, давать характеристики явлениям, формулировать основные причины событий, находить на карте, называть принципы, цитировать и т. п. Метапредметные результаты могут быть ориентированы на развитие умений анализировать, считать, ранжировать, отбирать, играть роль, конструировать, идентифицировать, обсуждать и т. д. Группа личностных результатов образования относится к выработке ценностных ориентиров и собственного отношения к чему-либо (кому-либо), когда обучающиеся высказывают мнение, занимают позицию, выражают сомнение, делают выбор, оппонируют и т. п.
Другие элементы организационного блока охарактеризуем штрихами. Инструкции и пояснения необходимы для того, чтобы ученикам было максимально понятно, что от них требуется, оптимальным является не только их устное произнесение, но и подготовка письменных инструкций (особенно если предполагается работа в малых группах). Правила работы позволят достичь общего согласия и создать ситуацию прозрачности и понятности происходящего.
Другие элементы организационного блока охарактеризуем штрихами. Инструкции и пояснения необходимы для того, чтобы ученикам было максимально понятно, что от них требуется, оптимальным является не только их устное произнесение, но и подготовка письменных инструкций (особенно если предполагается работа в малых группах). Правила работы позволят достичь общего согласия и создать ситуацию прозрачности и понятности происходящего.
Мотивационный блок тесно связан с эмоциональным фоном занятия. Под мотивацией подразумеваются внутренние и внешние побуждения, вызывающие активность организма, определяющие её формы, границы и направленность. Это осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определённых действий и определяющие их направленность и цели. Здесь можно говорить о совокупности внутренних и внешних движущих сил, побуждающих обучающихся к познавательной деятельности, придающих этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определённых целей. Мотивы нередко смешивают со стимулами или же сводят процесс мотивации к стимулированию. Это не совсем правильно. Существует разница между подлинной и формальной (через установленные стимулы) мотивацией.
Поддержке мотивации способствуют:
— занимательность изложения (интересные факты, примеры, случаи и сведения о быте и образе жизни людей, их внешнем виде, отношениях друг с другом и т. п.);
— необычная форма преподнесения материала (вызов удивления, возможно с использованием приёмов провокации);
— эмоциональность поведения или речи педагога;
— создание игровых ситуаций, ориентированных на активизацию познания;
— ситуации спора и дискуссии (в том числе и с анализом ситуаций, связанных с повседневной жизнью учащихся);
— включение воображения и использование визуальных образов (с использованием произведений архитектуры, живописи и скульптуры, фотографий, чертежей, карт и т. п.).
Поддержке мотивации способствуют:
— занимательность изложения (интересные факты, примеры, случаи и сведения о быте и образе жизни людей, их внешнем виде, отношениях друг с другом и т. п.);
— необычная форма преподнесения материала (вызов удивления, возможно с использованием приёмов провокации);
— эмоциональность поведения или речи педагога;
— создание игровых ситуаций, ориентированных на активизацию познания;
— ситуации спора и дискуссии (в том числе и с анализом ситуаций, связанных с повседневной жизнью учащихся);
— включение воображения и использование визуальных образов (с использованием произведений архитектуры, живописи и скульптуры, фотографий, чертежей, карт и т. п.).
Спецификой мотивации в учебной деятельности является прямая связь с постановкой проблемы, которая задаёт определённое противоречие, позволяющее рассматривать тему с разных позиций и акцентировать внимание на важных моментах содержания. Это становится стартовой ступенью для разворачивания деятельности в рамках информационного и практического блоков занятия. Подчеркнём, что мотивация не является оторванным от тематики занятия дополнительным элементом, позволяющим обучающимся расслабиться и повеселиться. Такой подход провоцирует включение в занятие искусственных конструкций и в целом девальвирует назначение мотивации.
Информационный и практический блоки
Перейдём к центральной части блочно-модульного конструктора занятия. Информационный блок ориентирован на работу с информацией. Обратим внимание, что получать её не обязательно лекционным способом. Источниками информации могут быть текстовые документы, графические источники, электронные ресурсы, видеоматериалы, статистика, артефакты, разного вида изображения. На схеме 3 показаны разные виды информации, которые следует учитывать в образовании.
Схема 3. Виды информации
Очень важно, чтобы информация была чёткой, иллюстративной, разнообразной по форме (это особенно важно в современном информационном обществе), корректной (в том числе и с научной точки зрения), представляющей разные позиции (там, где это возможно и целесообразно), доступной для понимания (ориентированной на возрастные особенности и уровень подготовленности).
Есть разные стратегии преподавания, каждая из которых важна в образовательном процессе. На схеме 4 показана пассивная стратегия, которая занимает существенное место в практике современного преподавания. Обратим внимание, что слово «пассивный» в данном контексте не несёт негативной оценочной характеристики, а показывает общую ситуацию выстраивания взаимодействия.
Есть разные стратегии преподавания, каждая из которых важна в образовательном процессе. На схеме 4 показана пассивная стратегия, которая занимает существенное место в практике современного преподавания. Обратим внимание, что слово «пассивный» в данном контексте не несёт негативной оценочной характеристики, а показывает общую ситуацию выстраивания взаимодействия.
Схема 4. Пассивная стратегия преподавания
В рамках данной стратегии речь идёт о линейном воздействии в преподавании. Есть источник информации, занимающий центральное место на занятии (это показано размерами и штрихованием треугольника), которая воспринимается обучающимися без обсуждения. Помимо педагога таким единственным источником может выступать текст, фильм, музыкальное произведение, в том числе и информация с какого-либо сайта. Пассивность всегда связана с транслированием, а не осмыслением полученной информации. Это может быть и репродуктивный опрос по пройденному материалу, который ярко характеризуется стереотипной фразой: «Первый пункт параграфа пойдёт рассказывать…»
Перечислим образовательные условия, которые приводят к выбору подобной стратегии: недостаток информационных ресурсов, отсутствие времени для поиска информации, большая группа обучающихся, объём изучаемого материала требует максимальной плотности его изложения, особенности групп подразумевают необходимость «проговаривать» те или иные принципиальные положения, обучающимся не хватает знаний или социального опыта.
Перечислим образовательные условия, которые приводят к выбору подобной стратегии: недостаток информационных ресурсов, отсутствие времени для поиска информации, большая группа обучающихся, объём изучаемого материала требует максимальной плотности его изложения, особенности групп подразумевают необходимость «проговаривать» те или иные принципиальные положения, обучающимся не хватает знаний или социального опыта.
Активная стратегия при сохранении линейной модели смещает фокус на взаимодействие и получение обратной связи от обучающихся. Возрастает роль обсуждения в диалоговом формате. На схеме 5 показаны основные изменения. Обучающиеся получают возможность получить ответы на волнующие их вопросы. При этом остаётся и центральная роль преподавателя, который является главным источником информации и без которого невозможно проведение занятия. Такая стратегия взаимодействия в преподавании эффективна в следующих условиях: рассматриваемые вопросы привлекают повышенный общественный интерес или базируются на актуальном социальном опыте, развито умение формулировать вопросы, на занятии подводятся итоги или обсуждается изученный ранее учебный материал, небольшой объём информации позволяет организовать обсуждение, у педагога достаточно времени для пояснений и уточнений.
Схема 5. Активная стратегия преподавания
При использовании интерактивной стратегии роль педагога резко меняется — перестаёт быть центральной: педагог лишь регулирует образовательный процесс и занимается его общей организацией. Его действия переносятся в организационный план: педагог определяет общее направление (готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах), контролирует время и порядок выполнения намеченного плана работы, даёт консультации, разъясняет сложные термины и помогает в случае серьёзных затруднений. Для использования такой стратегии важны дополнительные источники информации: книги, словари, энциклопедии, сборники статей, поисковые компьютерные программы. Схема 6 показывает главный акцент, который делается в условиях интерактивности, — взаимодействие обучающихся между собой в групповой работе.
Схема 6. Интерактивная стратегия
Интерактивная стратегия построена на коммуникации друг с другом, совместном решении поставленных задач, конструктивном разрешении возникающих конфликтов, поиске общих точек соприкосновения, а также нахождении компромиссов. Важно, чтобы в работе были задействованы все члены группы, не возникало подавления инициативы или возложения ответственности на одного или нескольких лидеров, чтобы между заданиями групп существовала взаимозависимость, а результаты их работы дополняли друг друга. Организация такой модели работы возможна с привлечением разных источников информации, при наличии у обучающихся опыта учебного взаимодействия и отсутствии серьёзных внутригрупповых конфликтов. Познавательная деятельность становится процессом постоянного решения задач, предоставления возможностей, мыслительной активности, ответственной деятельности, творчества. Развитие мышления, выработка нравственных и игровых правил и развитие логики — всё это невозможно без активного взаимодействия обучающихся друг с другом.
В практический блок занятия включается работа с информацией, позволяющая делать обобщения, проводить обсуждения, сравнивать, обобщать, формулировать выводы, составлять рейтинги, предлагать новые решения с использованием творческих способностей и проявлением креативности. Результаты такой работы желательно воплощать в получение нового образовательного продукта (необязательно материально воплощённого — продуктом может быть сценка, описание, резюме и т. п.). Это может происходить в самых разных формах: игры, дискуссии, театральные постановки, рисование.
Современный мир переходит в стадию информационного или постиндустриального общества. Это форма развития социума, «основой которого выступает информационное производство как доминирующая сфера жизнедеятельности» [8]. Особую ценность приобретает умение человека ориентироваться в информационном пространстве. При этом вербализация, определяемая как «отражение опыта в речи» [5], нередко остаётся доминирующим подходом в педагогической практике. Поэтому сегодня актуально использование в образовании визуализации, которую можно определить как способ получения и обобщения знаний на основе зрительного образа понятия, события, процесса, явления, факта и т. п., основанный на ассоциативном мышлении и системном структурировании информации в наглядной форме. Визуализация, в отличие от давно применяемой наглядности, становится способом вызывать обсуждение и стимулировать выработку собственной позиции; имеет не эпизодический, а системный характер.
В графическом виде особенности визуализации представлены на схеме 7.
В графическом виде особенности визуализации представлены на схеме 7.
Системным способом проведения самостоятельной рефлексии может стать заполнение дневника
В структуре занятия наглядные образы могут использоваться в ходе мотивации, при структурировании информации, проведении рефлексии (например, в виде мишени), для организации занятия (например, визуальные образы правил работы). Важно обратить внимание на следующие положения:
— визуализация не должна заменять познавательную активность (должен быть комплекс заданий и вопросов, в том числе и творческого характера);
— важно давать возможность для получения обучающимися опыта самостоятельной визуализации;
— визуальный ряд не должен навязывать ни позицию, ни образы, а только давать пищу для размышлений и быть поводом для обсуждения;
— художественное исполнение не должно доминировать и заменять обучающую составляющую, быть технологичным и простым для воспроизведения;
— умеренное информационное насыщение, отказ от избыточности и информационной перегруженности.
Таким образом, практический и информационный блоки составляют единый комплекс работы с информацией, позволяющий в рамках занятия находить баланс между внешним воздействием и внутренними мыслительными процессами, приводящими к пониманию и присвоению знаний, выработке идей и развитию мышления.
— визуализация не должна заменять познавательную активность (должен быть комплекс заданий и вопросов, в том числе и творческого характера);
— важно давать возможность для получения обучающимися опыта самостоятельной визуализации;
— визуальный ряд не должен навязывать ни позицию, ни образы, а только давать пищу для размышлений и быть поводом для обсуждения;
— художественное исполнение не должно доминировать и заменять обучающую составляющую, быть технологичным и простым для воспроизведения;
— умеренное информационное насыщение, отказ от избыточности и информационной перегруженности.
Таким образом, практический и информационный блоки составляют единый комплекс работы с информацией, позволяющий в рамках занятия находить баланс между внешним воздействием и внутренними мыслительными процессами, приводящими к пониманию и присвоению знаний, выработке идей и развитию мышления.
Оценочный и рефлексивный блоки
Вторую часть центральной части блочно-модульного конструктора составляют близкие блоки — оценочный и рефлексивный. Совершенно неправильно сводить оценочный блок к выставлению отметок в конце занятия. Отметка имеет строго формализованный характер (в баллах, рейтинге, «звёздочках», кредитах и т. п.). Оценивание имеет более широкий характер и глубокое смысловое наполнение. При этом оценка может быть выражена и неявно — выражением лица, кивками, улыбкой и т. д. Помимо оценивания со стороны педагога сегодня успешно используются в образовании и другие варианты — самооценивание, взаимооценивание, внешняя экспертиза, графическое и другое визуальное оценивание (использование смайликов, листков разного цвета).
К сожалению, следует констатировать, что в образовании (как и в российском обществе в целом) преобладает критический уклон в оценивании, заметен дефицит доброжелательности и поддерживающего характера даваемых оценок, использование отметок (и оценок) в качестве инструмента установления дисциплины и решения межличностных конфликтов между педагогом и учениками. Такая ситуация провоцирует «эффект выученной беспомощности» — отказ человека от поиска решений в результате убеждённости в неподконтрольности ситуации и невозможности её изменить своими действиями, формирование готовности к послушности и исполнительности [определение дано по: 6, с. 308]. Важно помнить, что излишняя критичность и постоянный акцент на ошибки снижают познавательную мотивацию и формируют комплекс «учебной неполноценности».
Рефлексивный блок. Рефлексия показывает способность человека осмыслить жизненный опыт с целью прийти к новому пониманию, обосновать собственные убеждения и ценностные ориентиры, выйти за пределы «автоматически» текущего процесса. Обратная связь — часть процесса коммуникации, которая помогает определить области для совершенствования, показывает, как исправить и улучшить выполнение работы, направляет на совместную продуктивную работу с окружающими. Укрепляющая обратная связь обращает внимание на успехи и достижения, вырабатывая уверенность в себе. Корректирующая обратная связь указывает на сферы, нуждающиеся в усовершенствовании и улучшениях.
К сожалению, следует констатировать, что в образовании (как и в российском обществе в целом) преобладает критический уклон в оценивании, заметен дефицит доброжелательности и поддерживающего характера даваемых оценок, использование отметок (и оценок) в качестве инструмента установления дисциплины и решения межличностных конфликтов между педагогом и учениками. Такая ситуация провоцирует «эффект выученной беспомощности» — отказ человека от поиска решений в результате убеждённости в неподконтрольности ситуации и невозможности её изменить своими действиями, формирование готовности к послушности и исполнительности [определение дано по: 6, с. 308]. Важно помнить, что излишняя критичность и постоянный акцент на ошибки снижают познавательную мотивацию и формируют комплекс «учебной неполноценности».
Рефлексивный блок. Рефлексия показывает способность человека осмыслить жизненный опыт с целью прийти к новому пониманию, обосновать собственные убеждения и ценностные ориентиры, выйти за пределы «автоматически» текущего процесса. Обратная связь — часть процесса коммуникации, которая помогает определить области для совершенствования, показывает, как исправить и улучшить выполнение работы, направляет на совместную продуктивную работу с окружающими. Укрепляющая обратная связь обращает внимание на успехи и достижения, вырабатывая уверенность в себе. Корректирующая обратная связь указывает на сферы, нуждающиеся в усовершенствовании и улучшениях.
Можно говорить о рефлексии двух уровней: процессуальной, когда человек делает остановку в рамках продолжающейся деятельности, выходит за её пределы и вносит необходимые коррективы; и результативной, когда происходит фиксация и осмысление полученных в итоге результатов деятельности. Включается ли рефлексия в структуру занятий? Хорошо ли развиты механизмы обратной связи в преподавании? Находят ли педагоги в своей интенсивной работе время на обсуждение проведённой работы? При этом и окружающий мир не слишком ориентирован на рефлексию: реклама учит нас, что не надо «париться», «брать в голову» и «заморачиваться», слишком много размышлять и сомневаться — надо схватить, а после разбираться, нужно это или нет. Такой потребительский акцент явно не способствует продвижению рефлексивного мышления.
Вовлечение в рефлексию может начинаться со слова «оказывается» или следующих фраз: «Мне стало известно, что…», «Меня особенно привлекло и заинтересовало, что…», «То, что мне стало известно, может повлиять на…», «На занятии для меня было открытием…», «После занятия мне захотелось…», «Полученные знания я смогу использовать…» и т. д.
Также можно предложить обучающимся рассказать: что нового они узнали? какой опыт приобрели? как могут использовать полученное на практике? что было самым трудным? что было интересным? что считают наиболее важным? что я делал (-а)? как я это делал (-а)? почему я действовал (-а) так, а не иначе? что у меня хорошо получилось на занятии? что осталось непонятным, требует уточнения, дополнительного разъяснения? зачем нужно это знать? какую проблему решали, изучая данную тему? какие выводы я сделал (-а) на данном занятии? какие новые вопросы или проблемы ставит изученная тема? насколько активно я работал (-а)? все ли слушали друг друга? что не понравилось на занятии? что бы я изменил (-а) в своих действиях или поведении? какие результаты были достигнуты?
Начиная с дошкольного этапа образования можно включать рефлексивные компоненты через выражение цветом своего мнения: жёлтый — «новизна», зелёный — «интерес», красный — «активность» и т. п. Для старших возрастных групп можно использовать следующий подход. Учащимся предлагается 3−4 фигуры, например квадрат, треугольник и круг. В каждой фигуре предлагается написать по одной мысли, которые возникли после завершения занятия: в треугольнике — о чём задумались; в квадрате — что представляется спорным; в круге — что требует дополнительных размышлений.
Если работа шла в группе, можно предложить за три минуты нарисовать на плакате то, чему группа научилась в ходе занятия, или всем вместе создать групповую картину, отражающую общее настроение или состояние каждого из участников. В рефлексии важно не только общее мнение, но и индивидуальная позиция.
Вовлечение в рефлексию может начинаться со слова «оказывается» или следующих фраз: «Мне стало известно, что…», «Меня особенно привлекло и заинтересовало, что…», «То, что мне стало известно, может повлиять на…», «На занятии для меня было открытием…», «После занятия мне захотелось…», «Полученные знания я смогу использовать…» и т. д.
Также можно предложить обучающимся рассказать: что нового они узнали? какой опыт приобрели? как могут использовать полученное на практике? что было самым трудным? что было интересным? что считают наиболее важным? что я делал (-а)? как я это делал (-а)? почему я действовал (-а) так, а не иначе? что у меня хорошо получилось на занятии? что осталось непонятным, требует уточнения, дополнительного разъяснения? зачем нужно это знать? какую проблему решали, изучая данную тему? какие выводы я сделал (-а) на данном занятии? какие новые вопросы или проблемы ставит изученная тема? насколько активно я работал (-а)? все ли слушали друг друга? что не понравилось на занятии? что бы я изменил (-а) в своих действиях или поведении? какие результаты были достигнуты?
Начиная с дошкольного этапа образования можно включать рефлексивные компоненты через выражение цветом своего мнения: жёлтый — «новизна», зелёный — «интерес», красный — «активность» и т. п. Для старших возрастных групп можно использовать следующий подход. Учащимся предлагается 3−4 фигуры, например квадрат, треугольник и круг. В каждой фигуре предлагается написать по одной мысли, которые возникли после завершения занятия: в треугольнике — о чём задумались; в квадрате — что представляется спорным; в круге — что требует дополнительных размышлений.
Если работа шла в группе, можно предложить за три минуты нарисовать на плакате то, чему группа научилась в ходе занятия, или всем вместе создать групповую картину, отражающую общее настроение или состояние каждого из участников. В рефлексии важно не только общее мнение, но и индивидуальная позиция.
Системным способом проведения самостоятельной рефлексии может стать заполнение дневника. Структура записей может быть разной: хроника образовательных событий прошедшей недели, список учебных достижений, оценка прочитанных книг или просмотренных фильмов и т. п. При этом надо помнить о том, что каждый человек обладает неприкосновенностью частной жизни, его приватное пространство должно быть защищено.
Результатами такой работы является осознание деятельности на занятии, развитие умений формулировать свою позицию, оценка полученного опыта, способность выделять трудности и видеть способы их преодоления, соотнесение планируемых и достигнутых результатов, готовность к эмоциональной и интеллектуальной обратной связи. Таким образом, рефлексивный блок возвращает занятие к организационным и мотивационным аспектам, создаёт логическую завершённость данного образовательного события, но не процесса познания вообще.
Результатами такой работы является осознание деятельности на занятии, развитие умений формулировать свою позицию, оценка полученного опыта, способность выделять трудности и видеть способы их преодоления, соотнесение планируемых и достигнутых результатов, готовность к эмоциональной и интеллектуальной обратной связи. Таким образом, рефлексивный блок возвращает занятие к организационным и мотивационным аспектам, создаёт логическую завершённость данного образовательного события, но не процесса познания вообще.
Рефлексия позволяет человеку не отчитываться, а создавать пространство осознанности действий, открытое для внешнего и внутреннего мира. Этот смысл можно найти в следующей притче. Однажды три человека получили по 3 куб. м досок. Каждого из них попросили огородить забором как можно большую площадь. Первый распределил доски по периметру прямоугольного участка. Второй положил материал горизонтально — получилось низкое, но длинное ограждение. А третий взял несколько досок, расставил их вокруг себя и написал с внутренней стороны «Вход».
Заключение
Представленные блоки занятия состоят из множества элементов, которые в разной степени могут присутствовать в зависимости от места занятия, предметного или тематического содержания, рассматриваемых вопросов, особенностей обучающихся, наличия ресурсов и сложившихся условий. Регулярное использование блочно-модульной системы требует от педагога постоянного повышения своего образовательного уровня, так как подготовка такого занятия требует обширных знаний предмета, владения теоретическим фундаментом, а также практических умений, связанных с использованием инновационных технологий обучения.
Основные преимущества блочно-модульного конструирования занятия:
- Данная система подразумевает рассмотрение и изучение определённой темы комплексно.
- Разнообразие приёмов блочно-модульной технологии помогает лучшей реализации возможностей и способностей обучающихся.
- Использование различных продуктивных способов работы обучающихся даёт возможность педагогу оценить их.
- Создаётся образовательное пространство, в котором появляются разновекторные возможности для развития личностного потенциала, поддерживается успешность и создаются условия для повышения познавательной мотивации.
Литература
- Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А. Г. Асмолов. 3-е изд., испр. и доп. М.: Смысл; Академия, 2007. 528 с.
- Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ / Дениел Гоулман; пер. с англ. А. П. Исаевой. 6-е изд. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2018. 544 с.
- Гордеева Т. О. Психология мотивации достижения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 2015. 334 с.
- Как сделать образование двигателем социально-экономического развития? / под ред. Я. И. Кузьминова и др. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2019. 288 с.
- Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001. С. 18.
- Леонтьев А. А. Педагогика здравого смысла. Избранные работы по философии образования и педагогической психологии / сост., предисл., коммент. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2016. С. 8.
- Сергиенко Е. А. Программа «Социально-эмоциональное развитие детей»: в 4 ч. / Е. А. Сергиенко и др. М.: У П Принт, 2017.
- Современный словарь по общественным наукам / под ред. О. Г. Данильяна, Н. И. Панова. М.: Эксмо, 2005.
Block-modular designer of the workshop
- Andrey N. IOFFEE-mail: anio1@yandex.ruHead of Department in Moscow City University, Professor, PhD. (129 226, РФ, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, 4/1).
- Roman V. KOMAROVE-mail: komarovrv@mgpu.ruAcademic Council Secretary of Moscow City University, Associate Professor, PhD. (129 226, РФ, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, 4/1).
Abstract
The article presents one of the approaches to the design of the workshop (lesson), which allows the teacher to create a space for the development of personal potential in the framework of the workshop. The workshop in the article means not only a lesson, but also any other forms (classroom time, club dispute, project session, educational game, parent meeting, etc.). The difference between the real educational event and formal frame of event in organizing and conducting classes is shown. A comparison of two different approaches to the organization and conduct of classes. Attention is accentuate to the features of educational events. Article is present to the strategies for building relationships in teaching — passive, active and interactive. The characteristics of each strategy are given and the conditions for their use in the educational process are highlighted. The project frame of the workshop in the form of a block-modular designer is proposed, which allows to systematically build educational events focused on the development of the personal potential of students and teachers in their joint interaction. There are key blocks in the construction of classes — organizational, motivational, informational, practical, evaluative and reflexive. Recommendations to teachers on the use of the presented block-modular designer are given. The proposed solutions are focused on the value of the development of personal potential in education, systematic goal-setting and effective organization of the educational process.
Key words: pedagogical design, block-modular designer, workshop, activity, educational event, motivation, goal setting, reflection, personal potential, feedback, visualization, teaching strategies (passive, active and interactive).
Key words: pedagogical design, block-modular designer, workshop, activity, educational event, motivation, goal setting, reflection, personal potential, feedback, visualization, teaching strategies (passive, active and interactive).
References
- Asmolov, A. G. (2007). Personality psychology: cultural and historical development of human. Мoscow: Smysl.
- Goleman, D. (2018). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. Мoscow: Маnn, Ivanov and Ferber.
- Gordeeva, Т. О. (2015). Psychology of achievement motivation. Мoscow: Smysl.
- Kuzminov, Ya. I., Frumin, I. D., & Sorokin, P. S. (Eds.). (2019). How to make education the engine of socio-economic development? Мoscow: HSE Publishing House.
- Kojaspirova, G. M., & Коjaspirov, А. Y. (2001). Pedagogical dictionary. Мoscow: Аcаdemy.
- Leontiev, А. А. (2016). Common sense pedagogy. Мoscow: Smysl.
- Sergienko, Е. А. (2017). Social and emotional development of children. Мoscow: Print.
- Danilyan, О. G., & Panov, N. I. (Eds.). (2005). Modern Dictionary of Social Sciences. Мoscow: Eksmo.
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!