Понятия «личностное пространство», «образовательная среда» имеют множество трактовок и определений. Это связано прежде всего с тем, что данные понятия являются предметом изучения различных наук (философии, психологии, педагогики, социологии) и междисциплинарных направлений.

Обратимся к понятию «личностное пространство». Н. Н. Мозговая рассматривает личностное пространство как «интегративное психологическое образование, являющееся результатом развития субъектности личности и обеспечивающее ее неприкосновенность, сохранение идентичности, возможность самопрезентации, защиты себя от манипулятивного и любого другого негативного воздействия других лиц» (Мозговая, 2010, c. 137). В более широком смысле личностное пространство школьника понимается как «поле жизнедеятельности и жизнетворчества ребенка, обусловливающее развитие его личности на основе присвоения гуманистических ценностей, обретения личностных смыслов, познания окружающего мира и преобразования себя в атмосфере благоприятного личностного взаимодействия субъектов педагогического процесса» (Кондратьева, 2005). В литературе можно встретить понятие психологического пространства личности, которое некоторые исследователи отождествляют с личностным пространством. Психологическое пространство личности описывается как «субъективно значимый фрагмент бытия, определяющий актуальную деятельность и стратегию жизни человека. Оно включает в себя комплекс физических, социальных и чисто психологических явлений, с которыми человек себя отождествляет (территорию, личные предметы, социальные привязанности, установки)» (Нартова-Бочавер, 2005, с. 98). Еще один подход определяет личностное пространство как «систему значимых объектов и условий окружающей среды, а также моделей человеческого опыта и взаимодействия между людьми. Эта система возникает в результате деятельности человека, обусловленной индивидуально значимыми ценностными категориями его духовного бытия» (Дерябин & Дерябина, 2011, c. 133).

Обобщая приведенные формулировки, можно выделить два важных, на наш взгляд, аспекта, которые в той или иной мере находят отражение во всех определениях: личностная значимость объектов окружающего мира и отношений, а также обусловленные этим деятельность и поведение человека. Таким образом, личностное пространство ученика нами рассматривается как совокупность объектов, явлений окружающего мира, личностно-значимых для него, и обусловленная этой совокупностью деятельность школьника по освоению жизненного пространства.

В своей работе мы придерживаемся определения образовательной среды, сформулированного В. А. Ясвиным, и понимаем его как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» (Ясвин, 2001, с. 14). В контексте данного определения важно отметить, что образовательная среда существует всегда, а ее воздействие может быть как хорошо продуманным, планируемым, осознанным, так и ситуативным, спонтанным, малоуправляемым. Каждая управленческая команда вкладывает свое понимание в определение среды и выстраивает в соответствии с этим пониманием свою работу. На наш взгляд, ключевым является вопрос о том, на формирование какой личности направлена конкретная образовательная среда, какие возможности она создает для развития личности и каким является этот процесс: целенаправленным или случайным.

Но даже если работа по созданию образовательной среды ведется системно и целенаправленно, проектируемые условия и возможности могут не привести к желаемому результату, не стать востребованными. Каждый участник образовательных отношений попадает под влияние образовательной среды, однако ключевую роль играет степень этого влияния. Чтобы проектируемые изменения достигли цели, необходимо активное включение в деятельность по формированию и преобразованию среды всех участников образовательных отношений с целью создания условий для интеграции образовательной среды как значимой части личностного пространства. В таком случае можно будет говорить о том, что формируется личностно-развивающая образовательная среда, которую мы рассматриваем как институционально ограниченную совокупность возможностей (возникающих под влиянием педагогически спроектированных организационно-технологических и пространственно-предметных условий, а также случайных факторов) для развития личности школьников в контексте событийного взаимодействия членов школьного сообщества.

Таким образом, можно констатировать, что образовательная среда является более широким понятием, чем личностное пространство, которое аккумулирует в себе личностно-значимые элементы среды, выстраивая в соответствии с ними свою жизнедеятельность. С данной позиции задача школы ¾ наполнить среду содержанием, в котором каждый ученик, родитель, учитель сможет обрести собственное личностное пространство. В этом случае появляется возможность управлять процессом развития личности более эффективно.

Разрабатывать проект по созданию личностно-развивающего образовательного пространства мы начали с экспертизы школьной среды. Мы применяли методики «Программно-диагностического комплекса для обеспечения процесса экспертно-проектного управления инновационным развитием образовательных учреждений» (Ясвин, Рыбинская, Белова, & Дробнов, 2013), в частности, использовалась методика экспертизы школьной среды. В экспертизе приняли участие все участники образовательных отношений: учащиеся, учителя, родители.

Результаты первичной экспертизы показали, что разные категории участников образовательного процесса по-разному воспринимают существующую школьную среду. Одной из важных качественных характеристик образовательной среды является ее модальность, которая отражает, в какой мере данная среда является ресурсом для ученика (наличествуют или отсутствуют условия и возможности для развития активности ребенка и его личностной свободы). С этой позиции можно говорить о карьерном, догматическом, творческом и безмятежном типах образовательной среды.

Безусловно, в «чистом» виде ни один из вышеперечисленных типов среды не существует. Однако преобладание того или иного типа прослеживается отчетливо. Результаты экспертизы показали, что с точки зрения детей и родителей в школьной среде в основном преобладает «карьерный» характер (55,9%) при небольшой доле «творческой» составляющей (24,6%); по мнению учителей, преобладает «творческий» (43,98%) и «карьерный» (39,35%) характер школьной среды; администрация школы видит преобладание «карьерного» (37,1%) и «догматического» (32,9%) типов. Преобладание «карьерного» характера среды в восприятии детей и родителей может говорить о том, что при достаточно высокой степени личной активности образовательная среда не является частью личностного пространства ученика, родителя, а служит только средством достижения цели. Еще одним аргументом в пользу системных изменений и преобразования существующей образовательной среды являются значительные отличия в ее восприятии разными категориями участников образовательных отношений.

Среди количественных характеристик среды наименее выраженными оказались: безопасность (в отношениях с другими учащимися, сверстниками и старшими; в отношениях с учителями, администрацией школы и другими носителями институциональной власти; в отношениях с внешней средой обитания), устойчивость (стабильность среды во времени), когерентность (согласованность влияния на личность конкретной среды с влиянием других факторов), эмоциональность (соотношение эмоционального и рационального компонентов), интенсивность (насыщенность среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления).

Полученные результаты с высокой долей вероятности позволяют нам говорить о том, что, с одной стороны, в личностном пространстве учащихся существующая образовательная среда не играет значимой роли, с другой стороны, сама образовательная среда не обладает необходимыми условиями и возможностями для того, чтобы влиять на школьников, не только формируя предметные результаты, но и развивая личностную сферу.

Основываясь на результатах экспертизы, мы приступили к проектированию личностно-развивающей образовательной среды. При этом мы осознавали риски. Ведь нередко в школе, не считающей создание личностно-развивающей образовательной среды приоритетом, вырастают высоконравственные выпускники. И наоборот, выпускники школы, педагогический коллектив которой вложил в создание личностно-развивающей образовательной среды все свое мастерство и силы, могут демонстрировать весьма снисходительное отношение к нормам т. н. «человеческого общежития». На наш взгляд, эффективность становления личностного пространства ученика в рамках проектируемой личностно-развивающей образовательной среды зависит от ряда условий, ценностных оснований, на которых строится среда. Эти условия ¾ фундамент грядущих преобразований в нашей школе. Рассмотрим их.

Одним из главных факторов, по нашему мнению, является безусловное принятие ребенка со всеми его личностными особенностями (подчеркиваем: особенностями, а не преимуществами и недостатками) и выстраивание деятельности на основе отношения к ученику как к человеку, личности. «Человек меняется не от манипуляций, которые с ним проделывают, не от воздействий, а только от собственных душевных движений, возникающих в его отношениях с людьми» ¾ слова С. Л. Соловейчика, лучше других отражающие сущность данного условия (Соловейчик, 2018, с. 121). Вся наша деятельность, содержательная сторона всех событий и мероприятий должны находить отклик в душе ребенка, быть «пропитанными» уважением и доверием к личности ученика. Триединая формула планируемых нами действий по созданию личностно-развивающей образовательной среды состоит из обеспечения условий для становления сознания ¾ деятельности ¾ отношения, заключается в движении от когнитивной составляющей через компетентностную к эмоционально-личностной. Казалось бы, нет противоречий ¾ во все времена отечественная школа декларировала приоритет гармонично развитой личности. Но в том-то и дело, что «декларировала»: сложилась привычка искренне не замечать уникально-личностное в привычном господстве утилитарных смыслов индустриального, постиндустриального периодов развития отечественного образования.

В свою очередь, личность, с ее ярко выраженной индивидуальностью, уникальным набором психических свойств, может быть выращена только педагогом, являющимся не менее яркой личностью. Для формирования личностного пространства ребенка и его личностных качеств необходим пример в лице взрослого, способного к сомнению и рефлексии, имеющего жгучую потребность в развитии, внутреннюю готовность к преодолению собственных дефицитов, в том числе профессиональных. Если исключить эмоциональность, то мы получим частичный свод требований, предъявляемых к педагогу профстандартом. Но еще больше этого требует от «специалиста по ребенку» сам ребенок, который лучше всякого взрослого видит и улавливает сущность мотивов, поступков и действий. Принципиально важным является пример педагога. Постулирование данного условия не противоречит, на наш взгляд, существующим требованиям к профессиональным качествам педагога, а скорее подчеркивает его важность, актуальность. Личность педагога является тем решающим фактором, от которого зависит успешность деятельности всей школы. «Дети становятся лучше или хуже не сами по себе, а в зависимости от того, что происходит с нами. Лучше становимся мы, лучше становятся дети» ¾ снова находим подтверждение наших предположений в словах С. Л. Соловейчика (Соловейчик, 2018, с. 109). Только в том случае учитель сможет войти в личностное пространство ученика, стать его частью, когда ученик увидит и почувствует, что рядом с этим учителем он в безопасности, что он, ученик, интересен учителю, что учитель прежде всего человек, который своей деятельностью показывает пример личностного саморазвития и совершенствования.

Личность ¾ субъект социокультурной жизни, который формируется в череде запланированных и спонтанных событий. В контексте развития нашей школы это значит, что необходимо создать такие условия для раскрытия способностей и задатков ребенка в виде «образовательных событий», которые бы обладали потенциалом целенаправленного личностного совершенствования. Речь идет об индивидуализации возможностей образовательной среды для каждого ребенка ¾ известной трудности массовой школы. Нами осознана необходимость поиска оригинальных решений по формированию субъектного опыта учащихся, основанного на их личном выборе и ответственности за него, на опыте экспертной оценки и конструктивной критики, на творческом поиске, общении и созидании. В качестве эффективного решения мы спроектировали динамическую систему разноуровневых образовательных и воспитательных событий, направленных на личностное образование и развитие субъектов, включенных в них.

Это направление названо «Вместе!». В названии ¾ сгусток смысла планируемых действий: «вместе» ¾ значит вместе с детьми, родителями, учителями. «Вместе» означает не просто факт физического присутствия, но и «со-вместность», «со-бытийность», «со-творчество», «со-участие», «со-переживание». Планируется комплекс мероприятий, в которых может поучаствовать каждый желающий, независимо от возраста, класса, статуса. Главным условием участия является интерес, поиск личностно значимого. Принципиально значимо участие в мероприятии с «нулевой» отметки, т. е. начиная с планирования, содержательного наполнения, подбора ролей, механизмов, правил и т. д. Так мы надеемся решить непростую средовую задачу: наполнить образовательное пространство событиями, значимыми для каждого адресата-участника, в конечном итоге это поможет нашим учащимся обрести в школьной среде свое личностное пространство. При этом мероприятие становится, с одной стороны, событием для конкретной личности, с другой, со-бытием взрослых и детей. В данном случае уместно говорить об активном личностном пространстве, которое подразумевает возможность участия в его созидании, а также возможность встреч с новыми людьми, объектами, явлениями, высокой вероятностью возникновения случая, который может возбудить личный интерес участников взаимодействия к происходящему.

В тесной взаимосвязи с предыдущим условием находится следующее: при проектировании образовательной среды ученик должен иметь возможность стать субъектом планируемых преобразований. Это условие продиктовано в том числе тем, что одним из требований к выпускнику школы является способность не только быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям окружающего мира, но и преобразовывать этот мир, пространство и среду, в которой человек существует. Такая возможность появляется в том числе за счет системы мероприятий «Вместе!», описанной выше.

Еще одним средством обеспечения реализации названного условия является ежегодный школьный конкурс «Преобразование», каждый участник которого может стать соавтором проектов обновления предметно-пространственной среды школы. Участие в конкурсе подразумевает презентацию идей по оформлению alma mater, а предложения, набравшие наибольшее количество голосов по итогам конкурса, найдут свое реальное воплощение в предметно-пространственной среде школы. Чтобы конкурс стал традицией, значимой частью школьной жизни, перед его первым проведением мы воплотим в жизнь идею, рожденную в обсуждении конкурса на родительском собрании: интерьерный дизайн школы приобретет тематическую зону «Лица» с размещением фотографий каждого ребенка ¾ сегодняшнего ученика школы. Так наши дети почувствуют сопричастность, принадлежность к школе, это, в свою очередь, повысит их доверие, ощущение комфорта и защищенности, а у педагогов появится дополнительный инструмент формирования школьной среды как личностного пространства ученика.

Безусловно, реализация обозначенных планов требует изменения в управлении. Детско-взрослые сообщества, возникающие неформально и целенаправленно, должны влиться в школьное управление. Их существование создает возможности: оптимального включения всех участников образовательных отношений в процессы целеполагания; совместной творческой деятельности и реализации личностного потенциала; совершенствования межличностных и групповых отношений, возникающих в коллективе; создания ситуаций, побуждающих к рефлексии, самопознанию, самореализации каждого ребенка и взрослого. Одним из важнейших элементов управления становится анализ происходящих изменений. Для осуществления качественного процесса управления необходим постоянный мониторинг состояния школьной среды.

Сегодня мы находимся в начале пути саморазвития, но оцениваем это начало как мощный старт: состоялось принятие идеи обновления коллективом педагогов и родителей; творческой детско-взрослой командой начат процесс осмысления концепции изменений и целенаправленной подготовки методического арсенала и оргмеханизмов; уже получены обнадеживающие начальные результаты проектных решений. Механизмы обеспечения системности этого интересного метапредметного проекта и достижения конечных целей и эффектов реализации ¾ те задачи, которые предстоит решать в ближайшем будущем. Cозвездие уникальностей в школьном общежитии ¾ дети, родители и учителя, каждый из них ¾ требует другой техники. Эффективным средством решения этих задач мы считаем проектирование личностно-развивающей образовательной среды и становление в ней личностного пространства ученика.

1. Дерябин Ю. И., Дерябина В. А. Личностное пространство как образно-символическая реальность // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2011. № 4. С. 133−136.
2. Кондратьева Е. А. Культурно-образовательное пространство сельской школы как среда личностного развития школьника: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Е. А. Кондратьева. Ростов н/Д, 2005. 186 с.
3. Мозговая Н. Н. Личностное пространство как предмет исследования // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, 2010. № 12. С. 133−137.
4. Нартова-Бочавер С. К. Психологическое пространство личности: Монография. М.: Прометей, 2005. 312 с.
5. Соловейчик С. Л. Педагогика для всех / Симон Соловейчик; авт. пред. Андрей Максимов. Москва: Издательство АСТ, 2018. 384 с.
6. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.
7. Ясвин В. А., Рыбинская С. Н. Влияние характеристик школьной среды на учебные достижения учащихся // Известия Саратовского университета. Серия Философия. Психология. Педагогика. 2015. Вып. 2. Т. 15. С. 68−72.
8. Ясвин А. В., Рыбинская С. Н., Белова С. А., Дробнов С. Е. Программно-диагностический комплекс для обеспечения процесса экспертно-проектного управления инновационным развитием образовательных учреждений. Свидетельство № 2013619715 от 20.12.2013.