Образование будущего:
освоение планет

Подавляющее большинство современных авторов научных работ и экспертов критикуют сложившуюся систему отечественного образования. В частности, выделяется проблема массовизации образования, которая уже долгое время подпитывает дискурс в научном сообществе, оставляя так и не разрешенным противоречие двух подходов. С одной стороны, есть индивидуально ориентированное образование, которое учитывает особенности каждого обучающегося при построении образовательного процесса, с другой — образование массовое, которое транслирует ценности универсального знания, или «знания для всех».

В манере, свойственной XXI веку, осуществляется попытка синтеза этих двух подходов. Цель — снижение остроты имеющегося противоречия и предотвращение революционно-разрушительных последствий по отношению к инфраструктуре и кадровому капиталу сферы образования. В попытке сохранить существующую образовательную платформу и реализовать инновации как можно менее болезненно для сферы и отрасли образования издаются стандарты, внедряются методики, проводятся курсы повышения квалификации, которые преследуют цель поэтапно адаптировать те или иные инновации в имеющуюся систему.

Складывающаяся ситуация обеспечивает нагромождение педагогического содержания и непременно провоцирует дискурс вокруг эмпирических проблем как среди ученых, так и среди конкретных работников образования. Постоянно обсуждаются законопроекты, уместность того или иного подхода в конкретных школах с конкретными педагогами, которые и так переживают ряд организационных трудностей при реализации своей деятельности.

Во-первых, данные обстоятельства замыкают сферу образования саму на себя, делают ее закрытой, не способной к диалогу с другими деятельностями и деятелями, что уже сегодня наблюдается достаточно отчетливо. Во-вторых, акцент на эмпирических проблемах делает разговор о будущем образования абсурдным для самих работников образования, которые должны непрерывно пытаться спрогнозировать будущее, к которому они готовят детей, приходящих к ним на уроки/занятия/мастер-классы/кружки и т. д.

Большинство практикующих педагогов на предложение пофантазировать о будущем образования ответят, что данная затея является бессмысленной тратой времени, так как не позволит решить проблемы «здесь и сейчас», не оптимизирует учебные планы, не закроет ряд требований, предъявляемых к учителю, не обеспечит эффективной подготовки школьника к ЕГЭ. Данная сторона обозначенного выше противоречия и является для настоящей статьи отправной и принципиально важной для дальнейшего разворачивания содержания. Прежде чем перейти к основному содержанию, имеет смысл уточнить, что понимается под словами «фантазировать про образование будущего» и в чем заключается принципиальная важность данной процедуры.

Прежде всего стоит определить фантазирование как жанр размышления и оформления размышления. Фантастика всегда имеет под собой те или иные логические основания и стремится к тому, чтобы аргументированно и связно объяснить мир, который она строит. В свою очередь, жанр фэнтези не дает объяснения описываемого мира посредством логики. В этом смысле фантастику можно соотнести с реальностью, а фэнтези — нельзя. В связи с этим строить размышления в жанре фантастики важно и полезно. Хотелось бы подчеркнуть то, что важно строить именно размышление, сконцентрироваться на нем, отстраниться от непосредственности эмпирических сложностей, сделать абстрактное размышление отправной точкой для установления принципов своей частной практики (в нашем случае — педагогической).

Все дело в том, что за счет своего стремления к логической аргументации фантастика имеет большой прогностический потенциал, а это делает ее вполне реализуемой и материализуемой в соотношении с мышлением. Такого рода реализуемость находит свое подтверждение в попытках найти аналоги в современном мире школы будущего (в разных вариациях), которую описывали известные фантасты: Роберт Хайнлайн, Клиффорд Саймак, Иван Ефремов, Аркадий и Борис Стругацкие [3].

Таким образом, в данном тексте постулируются открытость сферы образования будущему, допущение разворачивания ряда фантастических, но содержательно и логически аргументированных сюжетов, которые позволяют реализовать будущее образования в его настоящем состоянии. Ниже будет следовать попытка описания одного из подобных сюжетов будущего, который обосновывает необходимость развития ряда учебных форматов и призывает акцентировать внимание на информационно-технических инновациях.

Мы не будем стремиться к изложению абсолютно отчужденного материала, а скорее попытаемся описать футурологическое будущее образовательного процесса на уже известном и достаточно дискуссионном проектном методе обучения. Стоит заметить, что данное описание не охватывает собой все школьные возрасты, а фокусируется лишь на юношеском и подростковом периодах, в рамках которых особо актуальны методы работы с будущим и собственным самоопределением в логике построения жизненных перспектив [2].

Ключевое противоречие проектного метода сегодня заключается в том, что его пытаются реализовать в дидактической логике и в традиционной организационно-педагогической системе. Дидактическая логика постулирует, что содержанием обучения является так или иначе организованная трансляция знаний, иначе говоря, освоение учеником системы понятий, признанных как наиболее значимые для поколений, входящих в жизнь и осваивающих универсальные и объективные нормы мышления и деятельности, в первую очередь зафиксированные в форме объективных знаний [5].

В свою очередь, дидактика воспроизводит классические способы работы со знанием и погружает ученика в исследовательский вид деятельности. Проектный вид деятельности тоже является исследовательским, но принципиально и онтологически иным исследовательским, противопоставленным классическому исследованию. Разница заключается в том, что классическое исследование ставит своей целью независимое описание объекта (исключительно объективное описание), тогда как проектирование ставит своей целью описание объекта, который изменит ту сферу или деятельность, в которую он будет погружен или к которой он будет применен (изначально субъективное описание с последующей реализацией) [4]. Но в рамках данной статьи нас не интересует дискурс вокруг данного противоречия. Нас интересует сама сущность проектной деятельности и рамочные характеристики некоторой истинности проектной деятельности, притом что проектирование всегда имеет дело с будущим и тем самым представляет особый интерес.

Можно представить себе образование, которое осуществляется в проектном режиме только в том случае и при тех обстоятельствах, когда осуществляется проектная деятельность и когда она имитируется. Следовательно, необходимо учитывать масштабы проектной деятельности, необходимо имитировать деятельность институтов, которые реализуют значимые проекты, и т. д. В общем, необходимо соблюдать все атрибуты и параметры, которые свойственны проектной деятельности и соответствующим институтам.

Запад давно представляет яркие культурные прототипы институтов проектирования: фабрики мысли (Think Tanks), НАТО, NASA и т. д. Речь идет о масштабных институтах, которые работают с настоящими проблемами. Стоит подчеркнуть, что под проблемой в парадигме проектного подхода понимается дефицит знания в культуре человечества. Устранением этого дефицита не занимались никогда (впрочем, может, и занимались, но не устранили). Соответственно речь идет о таком знании, которое необходимо и актуально во всей глубине этого слова. В другом случае дефицит не был бы обнаружен или был бы гипотетическим. Необходимость устранения переводит дефицит в статус проблемы.

Теперь обратим внимание на то, что сегодня называют проектированием в школе: обустройство сквера = урбанистический проект; облагораживание/очищение пляжа = экологический проект; строительство сцены / спортивного комплекса = социальный проект; оборудование звукозаписывающей студии = социальный проект и т. д. Дело в том, что существующий подход к обучению через проектирование включает учащихся в имитацию организационных процессов проектирования. Включение в такие процессы само по себе важно для подростков, но это не есть включение в процессы проектирования.

Такими путями можно научить детей правильно и грамотно оформлять документацию, писать тексты, которые сопровождают проектную деятельность, а не являются проектной деятельностью сами по себе, по своей сущности. Максимум, чего можно достичь такими организационными формами, — это научить детей воображать проблемы, понимать себя и свою работу как малую часть большой проблемы, можно научить осуществлять процедуры дробления проектной деятельности до конкретных видов работ, которые необходимо осуществить, например поставить определенное количество лавочек в определенном сквере, подсчитать, сколько это будет стоить и какие документы необходимо оформить, кому положить их на подпись и сколько времени это займет.

Очевидно, что в таких форматах не соблюдается и даже не имитируется масштаб, нет проблемы. Это обуславливается рядом моментов: школьники не могут решать больших проблем, они не профессиональны, не имеют компетенций, не несут ответственности за решение и т. д., и т. п. Все это понятно, но не аргументирует статуса «метод обучения», а это наша единственная претензия, если так угодно: формулировать точно и адекватно реалиям. Выход из данных трудностей был обозначен и в дидактике — это повторение (или подражание). Но мы говорим о деятельностной имитации институциональных норм — в этом и заключался пафос и революционность проектного метода, когда его еще только описывал Дж. Дьюи.

Итак, это, конечно же, проект, в его реализации участвуют целые кластеры профессионалов. Экологи выстраивают экосистему, занимаются насаждениями, обеспечивают условия для естественного существования малых форм жизни (!); физики и ландшафтные дизайнеры выстраивают оптимальные формы, рельефы пространств, рассчитывают параметры и свойства почвы для строительства целых кварталов; урбанисты проектируют элементы города, которые там будут возведены, а социологи проектируют наполнение элементов, учитывают законы логистики и т. д. Porto Dubai — это огромный комплексный проект, в рамках которого согласованы совершенно разные профессиональные группы, работа которых направлена на конструирование и сборку сложного объекта.

Таким образом, для того чтобы дети могли входить в проектный режим работы и смогли осваивать проектные формы, нормы и образцы деятельности, необходимо их погружать в подобный масштаб деятельности проектирования. Необходимо, чтобы:

Понятно, что сложно представить себе, как целые кооперативные сети подростков решают реальные проблемы. Но мы говорим об имитации деятельности институтов проектирования в подростковом возрасте. При этом процесс проектирования должен быть выстроен таким образом, чтобы он мог позволить подростку проявить собственную субъектную позицию и дать возможность реально действовать [1]. В свою очередь, воспроизвести — значит с точностью повторить все свойства, параметры, условия и т. д. Имитировать — значит достичь максимально похожего результата. А это, в свою очередь, значит достичь максимальной схожести параметров результата имитации с параметрами результата реального. Каковы данные параметры — это вопрос другого порядка, пока не охватываемого нами.

Итак, если мы хотим, чтобы школьники освоили проектную деятельность, необходимо погружать их в процесс имитации проектной деятельности, где воспроизводится соответствующий масштаб проблемы.

В будущем можно будет создать необходимые виртуальные условия, которые предстанут перед школьниками как проблемы глобального масштаба. На сегодняшний день в том или ином приближении такие виртуальные условия создаются в индустрии видеоигр. Иллюстративным примером является глобальная пошаговая стратегия Civilization. Игрок управляет государством, населением, экономикой, то есть всей созданной им цивилизацией. Конкурентами выступают другие виртуальные цивилизации, воспроизводящие базовые принципы развития культуры и человечества. Фактически данная игра погружает игрока в режим решения глобальных проблем, ставит его на позицию управленца высшей категории. Но такие игры в большой степени отчуждены и не имеют апелляции к какой-либо реальности, происходящей за пределами вымышленного мира.

Таким образом, речь идет о том, что в старшей школе дети должны столкнуться с такой ситуацией, которая будет имитировать подходящий масштаб проблем, давать натуральное представление о том, что такое проблема, какие эмпирические сложности возникают при осуществлении попыток решения реальных проблем и т. д. Такой имитации можно достичь, увеличивая масштаб проблем (то есть не брать реально существующие, а конструировать проблемы, с которыми человечество может столкнуться в будущем или могло бы столкнуться в прошлом), делая их гипотетическими, но сопровождая их соответствующими специфике содержания проблемы материалами, визуализациями, инструментами и т. д. Одна из версий, которую мы и будем развивать далее по тексту, — брать проблемы с дальних горизонтов прогресса, например проблему освоения новых планет. Такая проблема, с одной стороны, достаточно теоретична, а с другой стороны — достаточно эмпирична при соответствующем информационно-техническом сопровождении. Здесь стоит напомнить, что речь идет о фантастическом сюжете.

Представьте себе виртуальную модель, имеющую собственное поведение (искусственный интеллект), позволяющую преобразовывать себя: заниматься строительством на поверхности планет, добывать ископаемые и т. д. Идея в этом и заключается. Сделать такие виртуальные модели материалом, на котором разворачивается процесс проектирования в старшей школе. Такая модель включает в себя достаточно много предметных знаний: геология, география, химия, физика, астрономия, биология и т. д. Это еще сильнее усложняет задачу разработки подобного рода модели, так как необходимо перевести в алгоритмы знания, накопленные многовековым путем осуществления научных открытий (!). Причем речь идет о самостоятельно функционирующих алгоритмах, которые будут взаимодополнять друг друга, создавая картину планеты, проявляя ее поведение, логику существования ее мира и т. д. Учебный потенциал такой модели невообразим. Данная модель может явиться избыточной с точки зрения представлений о дидактическом материале, она содержит в себе все и сразу. Субъект, взаимодействующий с такой моделью, сам должен выделять в ней разделы, области и т. д., он ее познает, удерживая задачу освоения, — это и может выступить образовательным материалом будущего.

Визуально это может выглядеть по-разному, но технически будет представлять собой компьютерный симулятор планеты с интерфейсом, возможностями визуализировать данную модель в разных режимах и т. д.

Может возникнуть справедливый вопрос: почему таким же образом нельзя сконструировать полуостров, о котором шла речь ранее? С одной стороны, полуостров является более реалистичной виртуальной проектной задачей, чем модель вообще отдельного мира, что придает конкретики и эмпирики при решении возникающих задач, генерируемых моделью, но планета более эффективна с нескольких позиций:

Итак, виртуальная модель — это материал, который представляет собой целостный объект, содержит комплексное взаимодействие научных областей (география, биология, геология, экономика, социология и т. д.). Автономность этих элементов определяется тем, что они содержательно самодостаточны (как научные области), но чтобы стать содержательным наполнением какого-либо целостного объекта, должны вступать во взаимосвязь друг с другом, влиять друг на друга, создавать условия появления субъективно обусловленных результатов, эффектов и феноменов. В данном фокусе единицей обучения является проблема.

Но работа с такого рода объектами может осуществляться кооперациями, которые соответствуют характеристикам и параметрам новой системы разделения труда. Как обеспечить такую работу, мы контурно обозначим в последнем разделе данного текста.

Представьте, что у нас есть планета и ее необходимо освоить. На планете своя природа, свои законы, свои ресурсы, свои масштабы, своя фауна и т. д. Все другое, другая физика, другие объемы. Эту планету необходимо исследовать, освоить ресурсы, разбить на ней колонию и продолжить воспроизводство человеческого рода. Необходимо создать устойчивую социальную систему, создать экономику и т. д. Задача не из простых. И мы не касаемся задач, связанных с тем, чтобы добраться до этой планеты (мы предполагаем, что уже есть способ, он доступен и вполне реализуем).

Понятно, что такого рода задачи не решить одному человеку и даже коллективу людей. Такая задача решаема силами сложной, многопрофильной кооперации, которая требует качественной системы управления, алгоритмизации ряда процессов и т. д. Как создать такую кооперацию из школьников? Вопрос сложный как организационно, так и содержательно. Но мы попытаемся дать на него некоторые принципиальные ответы.

Итак, для того чтобы осуществить разворачивание такого рода кооперации на материале человеческого потенциала школьников, во-первых, необходимо полностью отойти от нынешнего понимания образования и организации учебного процесса. От классического понимания того, как должна быть выстроена инфраструктура и как должны быть соорганизованы педагогические позиции, как должна быть выстроена схема финансирования образовательного процесса и как должно осуществляться руководство. Речь идет о фантастическом будущем образования.

Вновь представьте себе, что у нас нет прежней системы образования, теперь все организовано иначе: есть региональный масштаб, в рамках которого выстроена единая система образования (во всяком случае, в старшей ступени). По всему региону расположены разные образовательные центры, на базе которых располагаются профильные проектные кооперации. За каждой кооперацией закреплены научные консультанты, тьюторы, образовательные навигаторы и т. д. (целый список новых педагогических позиций не определяем в рамках данного текста). Тот или иной центр располагается в конкретном городе нашего региона. Например, в городе N1 занимаются проектированием биологических, геологических систем, производят ГМО и занимаются органикой; в городе N2 процветают инженерия и работа с наноматериалами, работотехника, электроника и т. д. Таким образом, каждый город – это центр какой-либо деятельности региона, там живут взрослые профессионалы.

Весь предыдущий уровень образования работает с самоопределением подростка, готовит его к следующему шагу. Школьник делает выбор и отправляется в течение трех лет получать образование в профильный проектно-образовательный центр. Такая процедура осуществляется каждым старшеклассником при поступлении в старшую ступень, происходят миграции по территориям региона, школьников располагают, обустраивают. Они проходят собеседование, где представляют свои индивидуальные образовательные стратегии, выбирают себе тьютора, и по всему региону объявляется новый старт старшей ступени. Для команд проектно-образовательных центров всего региона генерируется одна планета с уникальными характеристиками и параметрами. В этом смысле у каждого образовательного центра есть доступ к модели. Сама модель генерируется в региональном центре. У центров есть соответствующее программное обеспечение, которое позволяет работать с моделью.

Итак, модель сгенерирована, команды получают доступ к ней. Первый год обучения уходит на исследование планеты. Разные команды должны познакомиться друг с другом, вступить в переговоры, понять свои задачи, начать предварительное исследование тех или иных феноменов. У каждой команды есть тьюторы, консультанты, руководители команды (руководитель проектной деятельности группы). При этом на модели видны действия других групп из других городов.

Вся логика обучения состоит из внутригрупповых работ и проектных сессий, которые бывают четырех типов:

При этом внутригрупповые работы организованы в режиме индивидуальных консультаций, групповых собраний, самостоятельной работы (в рамках которой решаются задачи, поставленные группой) и совещаний. Важно, чтобы все эти формы имели реальные культурные аналоги из настоящей жизни профессионалов, политиков, ученых, являлись их прототипами.

Итак, школьнику предстоит пройти несколько тактов за эти три года:

Таким образом, разные команды школьников, в разных городах региона занимаются освоением планеты на протяжении трех лет. Кто-то строит города, кто-то экосистему или транспортные сети, кто-то добывает и перерабатывает местные ресурсы, кто-то пишет законы и строит институты, проектируя социальные принципы. Разворачивается масштабный имитатор новой системы разделения труда.

В мире, где система образования будет построена подобным образом, на следующих ступенях будут спрашивать у вчерашнего школьника: «А вы какую планету осваивали, какие характеристики у нее были и на сколько процентов удалось освоить?» У всего регионального выпуска результат будет измеряться в количестве процентов освоения планеты.

Нельзя не признать утопичность данной фантазии, но покоя не дает то, что с точки зрения имеющихся данных и условий (объективных, а не субъективных) построение такого образования возможно и реально. Для разработки экспериментальной версии требуется лет 10−15, а при получении первых педагогико-исследовательских результатов — 13−18 лет. В мире, где дают такое образование, наука и проектирование автоматически становятся интересным и увлекательным видом деятельности.

Представленная рамочная фантазия (и подобные ей) может являться опорой при проектировании инновационных методов обучения. Например, сквозь призму таких представлений можно иначе выстраивать содержание таких предметов, как история, география или экономика, так как долгосрочная насыщенность сюжетом предмета (а не сюжет на один урок или смену на летней интенсивной школе) может сыграть положительно на интересе школьников и сделать сложный научный материал более доступным. С нашей точки зрения, дискурс вокруг фантастических представлений о будущем образования может сконструировать инновационный потенциал в сфере образования сегодня, сгладив остроту и преувеличенную важность дискурса вокруг эмпирических сложностей, о которых мы упоминали выше.

1. Genisaretskiy, О. Y. (2012). Social behavior as a process. Moscow Methodological Circle’s Annals. (In Russ.).

2. Glukhov, P. P. (2013). Pedagogical content of the concept perspective. Professional self-determination of the youth of the innovation region: problems and prospects, pp. 84−87. (In Russ.).

3. Popov, А. А. (2014). Educational programs and elective courses of competence approach. Мoscow: LENAND. (In Russ.).

4. Popov, А. А. (2008). The philosophy of open education. Tomsk: Biya. (In Russ.).

5. Shchedrovitsky, G. P. (1993). The system of pedagogical research (methodological analysis). Pedagogy and logic, pp. 16−200. (In Russ.).