Основными задачами современной системы отечественного образования россияне считают обучение (передачу базовых знаний по предметам), а также нравственное воспитание детей. Проведенный Всероссийским центром изучения общественного мнения в сентябре 2019 года опрос показал, что такого мнения придерживаются около половины опрошенных. При этом в числе приоритетов школьного образования, помимо передачи знаний по предметам и формирования широкого кругозора (48% ответивших), россияне также видят развитие аналитического мышления и умения рассуждать (41% ответивших), развитие индивидуальных способностей и талантов (39% ответивших).

Каждый третий опрошенный (30%) отмечает недостаточный уровень внимания со стороны учителей и администрации образовательных организаций к развитию индивидуальных способностей детей. Особенно ярко данная позиция была сформирована среди респондентов 18−24 лет (41%) и 25−34 лет (39%). Кроме того, опрошенные считают крайне важным развитие у детей аналитического мышления и общего воспитания, но констатируют недостаточную степень внимания школьной системы к данному аспекту (среди людей в возрасте 18−24 лет — 39%).

В этой связи остро встает вопрос о способности и готовности педагогических работников отечественной системы образования к принятию данного запроса со стороны россиян и об уровне педагогической грамотности учителей, позволяющем адекватно ответить на обозначенные образовательные потребности.

Педагогическая грамотность понимается как комплексная характеристика знаний, умений и навыков, необходимых для эффективной передачи социального опыта обучающимся (Российский государственный социальный университет, 2016).

Главными составляющими педагогической грамотности являются: знание особенностей психической деятельности, теорий мотивации субъектов, понимание методов воспитания и их зависимости от социального статуса обучающегося; умение применять эффективные формы работы для усвоения материала и формирования собственного опыта, способствовать самоопределению обучающегося для дальнейшего самостоятельного выбора профессионального пути. В настоящее время, ориентируясь на современные тенденции образования, стоит выделить еще одну немаловажную составляющую — цифровую грамотность, которая проявляется как способность применять эффективные формы воздействия на обучающегося даже с учетом дистанционного обучения.

Эффективное оценивание качества образовательной и воспитательной деятельности в образовательных организациях должно проходить с учетом трех составляющих (Алиева, Григорьев и др., 2010):

● количество обучающихся, успешно осваивающих образовательные программы;

● наличие в образовательном учреждении условий для эффективной организации образовательного и воспитательного процессов;

● качество организации педагогом образовательного и воспитательного процессов.


Если первые две составляющие являются больше статистическими или индивидуальными для каждой образовательной организации, то уровень педагогической грамотности можно измерить по объективным показателям. Критерии оценки педагогической грамотности разрабатываются на основе актуальных педагогических концепций и заложены в основу всероссийского онлайн-зачета, который может пройти любой педагог или родитель и оценить уровень своих компетенций в вопросах обучения и воспитания школьника.

Онлайн-зачет проводится для выявления у педагогов и родителей современных знаний в области педагогики, психологии, воспитания и дидактики. Цель данного зачета — не просто определить уровень педагогической грамотности респондентов, но и дать ценные методики развития профессионализма как для родителей, так и для учителей.

Прежде всего согласимся с В. В. Вольчиком и О. Ю. Посуховой в том, что формирование мировоззрения и восприимчивости к освоению знаний у подрастающего поколения зависит от авторитета и профессионализма учителя (Вольчик, Посухова, 2017, с. 123).

Педагогические работники сталкиваются в работе с различными трудностями. Мы будем именовать их профессиональными дефицитами педагога, которые многие исследователи (А. К. Киселева, Т. И. Пуденко, Т. В. Потемкина, А. А. Руднева, С. В. Смирнова, D. Willms и др.) связывают с уровнем развития компетенции или квалификации (Пуденко и др., 2017; Смирнова & Киселева, 2017; Willms, 2018). Так, Т. В. Потемкина под профессиональными педагогическими дефицитами предлагает понимать профессиональные компетенции педагогических работников, которые отсутствуют совсем или выражены недостаточно (Пуденко, Потемкина, Руднева, 2017). На взаимосвязь данных дефицитов с достижениями и неудачами обучающихся однозначно указывает профессор канадского университета Британской Колумбии Douglas Willms (2018). Это еще раз подчеркивает важность определения профессиональных дефицитов педагогов и разработки рекомендаций по их минимизации и предупреждению.

На недостаточный уровень компетентности педагогов как оценщиков, неготовность самих учащихся к принятию на себя ответственности за результаты своего обучения указывают И. Б. Шмигирилова, А. С. Рванова и О. В. Григоренко. Данный дефицит исследователи считают существенным препятствием на пути к обеспечению эффективного оценивания учебных достижений обучающихся (Шмигирилова, Рванова, Григоренко, 2021, с. 43).

Заметим, что возраст обучающихся 10−11 классов общеобразовательных организаций соответствует возрасту студентов первых курсов организаций среднего профессионального образования. В этой связи уместно обратиться к результатам исследования профессиональных дефицитов педагогов системы СПО, проведенного Научно-образовательным центром исследования перспектив кадрового обеспечения системы профессионального образования РГППУ в период с 13 по 20 ноября 2021 года. Авторы исследования отмечают следующие дефициты профессионально-педагогической деятельности (приведем только потенциально уместные в контексте общеобразовательной деятельности): организация самостоятельной работы обучающихся по учебным предметам; разработка и обновление учебно-методического обеспечения учебных предметов; социально-педагогическая поддержка обучающихся (консультирование, обеспечение личностного и профессионального развития обучающихся, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов) (Коновалов, Чебыкина, 2021, с. 16). Данные составляющие четко пересекаются с категориями, которые были исследованы в онлайн-зачете педагогической грамотности, а именно: дидактико-методическая компетентность, психология и воспитание, профессиональная ориентация и цифровая грамотность. Социально-педагогическая поддержка обучающихся особенно уместна в контексте проведенного Т. А. Заглодиной и Л. Э. Панкратовой исследования кибербуллинга (сетевой агрессии) в образовательном процессе. Авторы отмечают наибольшее распространение данного явления именно в школе, объясняя характерность для подростков проявления агрессии как вида девиантного поведения (Заглодина, Панкратова, 2021, с. 58).

Не случайно В. И. Блинов, Е. Ю. Есенина, Н. Ф. Родичев и И. С. Сергеев среди ключевых компетенций, обеспечивающих воспитательную деятельность, особо выделяют способность «оказывать персонализированную поддержку студентам в процессе их личностного развития, социально-профессионального самоопределения, гражданской и профессиональной идентичности» (Блинов, Есенина, Родичев, Сергеев, 2021, с. 9).

Исследование Д. М. Гребневой позволяет обратиться к проблеме организации и управления проектной деятельностью школьников, особенно в условиях дистанционного обучения. Автор отмечает, что управление проектной деятельностью требует от учителя особой подготовки, прежде всего способности в выборе проекта интересной предметной области, организации работы обучающихся, в создании ситуации успеха при защите проектов (Гребнева, 2021, с. 29).

Ученые Университета Питешти (Румыния) Liliana Ezechil и Petruţa Coman, отмечая более высокий уровень сформированности психолого-педагогических компетенций учителей в сравнении с вузовскими преподавателями, тем не менее называют ряд компетенций, в сформированности которых даже школьные учителя имеют дефициты: способность применять специальные методы обучения, в том числе ситуационного исследования в обучении; способность предлагать через обучение различные способы передачи теоретических знаний в конкретных ситуациях; способность применять новые концепции учебной программы в процессах преподавания, обучения и оценки; способность формировать/развивать у детей отношение к обучению (Ezechil, Coman, 2012, с. 236).

Нельзя обойти стороной и цифровые компетенции, которыми сегодня, безусловно, должны владеть педагоги, но и дефициты в которых также возможны. Как отмечают L. Meroño, A. Calderón и J. L. Arias-Estero, повышение цифровой компетентности учителей действительно является важным аспектом в нынешних социально-педагогических условиях, поскольку напрямую влияет на успеваемость обучающихся (Meroño, Calderón, Arias-Estero, 2021, с. 53). При этом исследование цифровой готовности педагогов в образовании, проведенное Л. М. Андрюхиной, А. А. Коноваловым, Н. О. Садовниковой и др. спустя 10 месяцев после начала пандемии, позволило выявить у педагогов затруднения дидактического характера, связанные с недостаточной разработанностью в целом цифровой дидактики образования. Авторы исследования отметили недостаточный уровень подготовки учителей и владения ими цифровыми технологиями для решения задач, стоящих перед современным образованием (Андрюхина, Ломовцева и др., 2021).

Методом исследования профессиональных дефицитов стал онлайн-опрос педагогов образовательных организаций. В выборочную совокупность отобраны педагоги, осуществляющие подготовку обучающихся 10−11 классов по всей России и в странах СНГ. Количество респондентов составило 17 188 человек.

Материалами для исследования послужили методологические наработки специалистов дошкольного воспитания проектов RYBAKOV ПРОДЕТЕЙ и RYBAKOV PLAYSCHOOL, экспертов в онлайн-образовании First. School, Teen. Study, экспертов Московского педагогического государственного университета (МПГУ), Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ), Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого (НовГУ), авторов и редакторов книжного издательства «Альпина Паблишер» (Дальневосточный федеральный университет, 2021).

В методологию исследования также вошли результаты экспертного опроса специалистов в области образования: Натальи Викторовны Гусевой (учителя географии, имеющей 20-летний педагогический стаж) и Виктории Викторовны Любимовой (учителя математики высшей категории со стажем более 15 лет, преподавателя курсов повышения квалификации педагогов в области использования цифровых и дистанционных технологий).

Оба эксперта видят в системе тестирования и выявления знаний педагогов минусы и плюсы. Так, Н. В. Гусева говорит, что «…пробелы будут, это понимает каждый учитель, каждый знает свои слабые стороны…», но высокая педагогическая нагрузка «не позволяет их быстро и эффективно заполнить», а В. В. Любимова акцентирует внимание на методических ошибках, которые встречаются в тестах для педагогов и априори не имеют правильного ответа, такие «опечатки могут привести к плохим статистическим показателям, когда окажется, что „90% учителей не смогли вычислить объем прямоугольного параллелепипеда“! Это сразу растиражируют СМИ, не вникая в то, что ответы некорректны…». Из положительных моментов В. В. Любимова отмечает возможность тестирования выявить дефициты по «предметному содержанию», но отмечает важность «добровольности участия, возможности пройти тестирование с личного компьютера, для снижения тревожности учителя, и при неверных ответах необходимо предлагать источники, в которых педагог может найти нужный материал». Таким образом, преимуществами онлайн-зачета является то, что он дает возможность учителю самому продиагностировать свои компетенции, выявить профдефициты и получить рекомендации «в виде ссылок на нужную литературу» по их устранению.

Среди характеристик современного педагога эксперты выделяют «стрессоустойчивость, любовь к работе, умение идти на компромисс и быть более гибким» (Н. В. Гусева). Эксперт В. В. Любимова считает, что современный педагог — «уверенный в себе, имеющий чувство собственного достоинства, имеющий разносторонние интересы и увлечения, какие-то свои достижения, живущий свободно и спокойно, грамотно сочетающий работу и жизнь».

Среди необходимых педагогу компетенций эксперт В. В. Любимова выделяет: «уверенное владение своим предметом и методикой его преподавания»; умение преподать материал, «углубленно знать свой предмет (чтобы готовить к ЕГЭ)»; владение навыками профориентации («а также быть в курсе современных профессий, чтобы оказывать помощь обучающимся при выборе профессии…»), знание цифровых технологий обучения («уметь применять их не только на открытых уроках, но и постоянно развиваться в данной области»). Не менее важными компетенциями педагога эксперт Н. В. Гусева считает «умение мотивировать ребенка и хорошо знать предмет педагогу… быть дидактически подготовленным.». Среди дополнительных, но очень важных компетенций эксперты отмечают «правовую грамотность педагога, знание тайм-менеджмента, здоровьесберегающих технологий и навыков профилактики профессиональной деформации и хронической усталости».

Таким образом, мнение экспертов по большей части учитывается в методологии всероссийского онлайн-зачета, он является добровольным, по итогам его прохождения даются рекомендации по устранению выявленных пробелов, его результаты не влияют на оценку работы учителя руководителем образовательной организации, а лишь указывают на точки роста. Кроме того, как отмечает эксперт В. В. Любимова, «вопросы, представленные в форме кейсов, интересны на тестировании для учителей — изложение ситуации и предложение вариантов моделей поведения».

Всероссийский онлайн-зачет по педагогической грамотности проводился с 26 апреля по 26 мая 2021 года на платформе онлайн-обучения CORE, при поддержке АНО «Агентство стратегических инициатив». Данное мероприятие является добровольным, и пройти зачет могли все желающие педагоги и родители.

Зачет состоял из 25 вопросов, как закрытых, с выбором одного или нескольких правильных вариантов ответа, так и открытых. Отдельного внимания заслуживают вопросы, составленные в виде педагогических ситуаций (кейсов), решение которых заключалось в выборе правильного сценария поведения.

Все вопросы были разделены на 5 групп (в каждой группе от 4 до 6 вопросов) согласно представленным ниже критериям.

Так, критериями оценки педагогической грамотности, которые оценивались в онлайн-зачете, стали:

● методическая грамотность — заключается в оценке дидактико-методической компетентности педагога (например, знание приемов и методов обучения и вовлечения в образовательный процесс);

● психолого-педагогическая грамотность — суть критерия объясняется способностью применять на практике психологические теории и методики воспитания, выявляющие компетентность педагога при взаимодействии с обучающимися, исходя из их особенностей, в том числе возрастных, и социального статуса;

● качество образования педагогов в вопросах воспитания — критерий направлен на оценку компетентности педагога в выборе целесообразных методов воспитания и вовлечения родителей ребенка в данный процесс;

● способность осуществлять профориентационную деятельность, направленную на формирование профессионального самоопределения обучающегося, на выбор профессионального пути развития;

● цифровая грамотность — оценивается компетентность педагога в поиске и управлении информацией, в проектировании образовательного процесса с использованием цифровых средств и образовательных платформ, а также его умение организовывать учебную деятельность в цифровой среде, в том числе в условиях дистанционного обучения и с использованием цифровых технологий.

В выборку исследования было включено 17 188 педагогов, осуществляющих подготовку обучающихся 10−11 классов по всей России и в странах СНГ.

Обратимся к результатам исследования сформированности критериев педагогической грамотности (рис. 1). Результаты представлены в процентном соотношении по средним значениям.

Стоит отметить, что, по результатам оценки педагогической грамотности, ни один из критериев не сформирован более чем на 56%. Особое внимание заслуживают критерии, сформированность которых составляет менее 45%, что может говорить о недостаточном уровне компетенций в данной области. Таким образом, представленные данные позволяют выявить профессиональные дефициты, характерные для современного педагога 10−11 классов, а именно: недостаточный уровень психолого-педагогической грамотности (29,6%), довольно низкое качество образования педагогов в вопросах воспитания (33,4%) и крайне невысокая способность осуществлять профориентационную деятельность (38,1%).

Профессиональные дефициты в области психолого-педагогической грамотности могут создавать проблемы в коммуникации с детьми, особенно старшего школьного возраста.

Низкий уровень сформированности теоретических знаний в вопросах воспитания может негативно отражаться на степени вовлеченности педагогического коллектива и родителей в воспитательный процесс обучающихся. Данные дефициты приводят к тому, что игнорируются индивидуальные способности, таланты и потенциал ученика в той деятельности, которая бы соответствовала его интересам и потребностям.

Средний уровень способности осуществлять профориентационную деятельность отражается на будущем самоопределении обучающегося, особенно в старших классах школы, когда происходит выбор желаемой профессии и определение перечня экзаменов, необходимых для поступления. Отсутствие профориентационной деятельности в школе или ее слабовыраженный характер может привести к незаинтересованности в будущем выборе профессии, не завершенному профессиональному или высшему образованию.

Перейдем к более подробному анализу каждого из критериев оценки педагогической грамотности. Одним из самых важных критериев является «методическая грамотность» (табл. 1.). Высокий уровень методической грамотности позволяет педагогам педагогически целесообразно применять дидактические методы обучения и педагогические технологии, вовлекать обучающихся в образовательный процесс, обучать умению рассуждать, анализировать информацию и усваивать учебный материал.

Таблица 1. Оценка педагогической грамотности по критерию «Методическая грамотность» (количество опрошенных в %)

Подробный анализ результатов оценки методической грамотности педагогов позволил отметить те индикаторы, которые стоит усилить при реализации педагогической деятельности. Среди них: знание и готовность применять в педагогической деятельности интерактивные и визуальные методики представления материала (35,3%), способность соотносить образовательные технологии с мотивами обучающихся (34,8%) и умение применять методы проблемного обучения (39,3%). Данные составляющие являются менее традиционными, но более востребованными в современной системе образования. Так, активизация познавательной деятельности учеников и визуализация учебной информации помогают более быстро и эффективно ее усваивать, особенно в век развития цифровых технологий. Учет мотивов, потребностей и интересов обучающихся в планировании образовательной деятельности не менее важен.

Современные образовательные организации призваны не просто расширять кругозор обучающихся, но и ориентироваться на их интересы и потребности, чтобы мотивация во время обучения не снижалась. Методы проблемного обучения позволяют развить критическое мышление, умение рассуждать и ориентироваться в непривычных ситуациях. Таким образом, оценка педагогической грамотности по критерию «методическая компетентность» позволяет не только сделать обобщающий вывод о достаточном уровне сформированности данного вида компетентности у педагогов, но и отметить наличие профессиональных дефицитов, затрудняющих развитие образовательного потенциала обучающихся.

Вторым критерием оценки педагогической грамотности является «психолого-педагогическая грамотность» (табл. 2), она призвана обеспечивать применение психологических теорий в процессе обучения и воспитания. Так, педагогически целесообразно подобранные методы взаимодействия с обучающимися способствуют межличностному взаимодействию, профилактике девиантного поведения подростков или психологической травли со стороны одноклассников или учителей.

Таблица 2. Оценка педагогической грамотности по критерию «Психолого-педагогическая грамотность» (количество опрошенных в %)

Анализ средних значений по критерию «психолого-педагогическая грамотность» вынуждает отметить ее слабую сформированность: недостаточное знание гуманистических подходов в образовании (29%) и основ личностно-центрированного подхода (33,2%). Исходя из полученных результатов, складывается впечатление отчетливого влияния на мировоззрение педагогических работников советского и постсоветского подходов к обучению, при которых личностные качества и индивидуальные потребности детей отнюдь не имели первостепенной важности, уступая лидерство знаниевой компоненте. В нынешних же реалиях специфика подрастающего поколения такова, что лишь использование в процессе обучения современных психологических теорий позволяет обеспечивать гармоничное развитие личности.

Далее отметим, что некоторые индикаторы рассматриваемого критерия измерялись при помощи специальных кейсов (учебных ситуаций). Так, для оценки знания психологических основ взаимодействия с учениками, испытывающими трудности, предлагалось решить следующий кейс: «Один из ваших учеников — проблемный в поведении, его стиль взаимодействия с другими школьниками и учителями мешает всему учебному процессу. Вы хотите повлиять на его поведение и ожидаете помощи родителей. Как вы будете с ними взаимодействовать?». Согласно результатам, только 19,3% педагогов выбрали правильное решение данной задачи, в то время как остальные либо решили ее неправильно (6%), либо затруднились с ответом (74,7%). Это может говорить о сложности применения теоретических знаний на практике или о недостаточном знании психологических методов взаимодействия с учениками, испытывающими трудности или проявляющими девиантное поведение.

В целом оценка критерия «психолого-педагогическая грамотность» позволила прийти к выводу о недостаточной степени сформированности данного вида педагогической грамотности. Современное поколение обучающихся требует модернизации подходов к процессу взаимодействия с ними, в связи с этим обостряется необходимость освоения эффективных психолого-педагогических методик взаимодействия с учениками. Особого внимания заслуживают ученики, имеющие трудности в обучении, взаимодействии с коллективом, участники буллинга, проявляющие девиантное поведение.

Третьим критерием оценки педагогической грамотности является «воспитательная грамотность» (табл. 3). Данный критерий был призван проверить, насколько уровень педагогической грамотности педагогов отражает знание ими методов мотивации и стимулирования обучающихся для усвоения нового материала, а также методов социализации ученика в малой группе и обществе.

Таблица 3. Оценка педагогической грамотности по критерию «Воспитательная грамотность» (количество опрошенных в %)

Уровень сформированности педагогической грамотности по данному критерию оказался самым высоким в сравнении с остальными, что говорит о хорошей подготовке педагогов к воспитательной работе, взаимодействию с родителями и обучающимися.

При оценке некоторых индикаторов критерия «воспитание» помимо вопросов также использовались кейсы. Например, для оценки знаний методов мотивации предлагалось решить следующую ситуацию: «Ученики одного из классов в параллели плохо справляются с предметом, домашние задания делают кое-как, на уроке безынициативны. Бо́льшая часть класса — игроки детской сборной по хоккею. Как вы поступите?». В результате мы видим, что чуть меньше половины — 42,7% — показали положительные результаты, в то время как 35,4% не справились с решением, а 21,8% затруднились с ответом. Такое распределение ответов отражает средний уровень знаний основных методов мотивации и применения их на практике учителем.

Для оценки знания методов выявления и профилактики буллинга обучающихся в онлайн-зачете был использован следующий кейс: «В классе учатся дети, разные по социальному, экономическому, культурному уровню. У ребят никак не получается найти общий язык. Даже пары и тройки, в которые объединяются дети, неустойчивые. Кроме того, формируется атмосфера начинающейся травли нескольких „одиночек“. Как вы поступите?». Решение данной ситуации показало достаточно высокие результаты. У 63,2% педагогов отмечается сформированность знаний о буллинге и методах его профилактики. Не справились с решением поставленной задачи 14,5% опрошенных, а 22,3% затруднились ответить. Полученные результаты говорят о том, что педагог сможет вовремя заметить признаки начинающейся психологической травли и повлиять на них.

Самым высоким результатом является знание методов стимулирования обучающихся (75%), это говорит о том, что педагоги знают, какими средствами можно поддержать интерес к обучению, освоению материала и участию во внеучебных мероприятиях. Однако знание методов воспитания остается на среднем уровне (41,1%), такой результат может говорить о крайне небогатом арсенале методик, которые педагог применяет в своей практике, и существует риск, что с течением времени они окажутся менее эффективными.

Высокие в целом результаты грамотности педагогов в вопросах мотивации и воспитания обучающихся говорят об эффективном применении в образовательном процессе социально-педагогической поддержки, систем стимулирования познавательной активности и профилактики буллинга, но в некоторых аспектах проседают, выявляя дефициты.

Четвертым критерием оценки педагогической грамотности является «качество образования педагогов в вопросах воспитания» (табл. 4). Отличие от предыдущего критерия заключается в акценте на оценке уровня владения теоретическими воспитательными концепциями, сформированности знания основ взаимодействия с родителями и умения учитывать индивидуальные способности ученика.

Таблица 4. Оценка педагогической грамотности по критерию «Качество образования педагогов в вопросах воспитания» (количество опрошенных в %)

Результаты по данному критерию — средние: отмечается слабая сформированность некоторых индикаторов, в частности умения ориентироваться на личностный рост обучающегося (27,4%) и умения ориентироваться на возраст и интересы школьника в воспитательном процессе (30,6%). Данные показатели говорят о том, что личностные качества и интересы обучающихся учитываются слабо. При таком подходе к воспитанию зачастую преобладает обобщенный подход ко всем ученикам, что может существенно снизить воспитательный эффект. Субъективный характер воспитания, напротив, раскрывает индивидуальные способности ребенка, увеличивает мотивацию к познавательному и аналитическому видам деятельности.

Еще одним индикатором качества образования в вопросах воспитания является «знание основ педагогики сотрудничества» (27,2%), результат оценки педагогической компетентности по которому также свидетельствует об определенных дефицитах, например в применении принципов гуманизма и творческого подхода к развитию личности и ее потенциала. Кроме того, данный индикатор может свидетельствовать о недостаточном вовлечении родителей в процесс воспитания школьника. Таким образом, критерий «качество образования педагогов в вопросах воспитания» сформирован у педагогов 10−11 классов на среднем уровне, что затрудняет применение новых методов воспитания обучающихся и сотрудничество с их родителями в данных вопросах; это может влиять на снижение эффективности воспитательного процесса.

Пятым критерием оценки педагогической грамотности является «способность осуществлять профориентационную деятельность» (табл. 5). Данный компонент педагогической грамотности играет ведущую роль в самоопределении старшеклассника и в выборе вектора его дальнейшего развития.

Таблица 5. Оценка педагогической грамотности по критерию «Способность осуществлять профориентационную деятельность» (количество опрошенных в %)

Общее значение результатов по критерию «способность осуществлять профориентационную деятельность» — немного выше среднего, что тем не менее свидетельствует о наличии некоторых профессиональных дефицитов. Основное затруднение у педагогов вызывают знание о самоопределении обучающихся (34,4%) и знание характеристик самоопределения личности (32,5%). Такие показатели могут привести к тому, что педагог не сможет распознать затруднения или кризисы профессионального самоопределения у старшеклассника. В полученных результатах наблюдается и некоторое противоречие: при знании основных видов и эффективных методов профориентации (47,4%) педагогу будет затруднительно оценить результативность данных методов, так как в познании характеристик самоопределения выявлены определенные дефициты (32,5%).

Таким образом, недостаток профориентационной работы в старших классах может негативно влиять на будущий профессиональный выбор учеников. Важно уделить больше внимания усилению данного критерия, особенно с учетом того, что в последнее время абитуриенты делают выбор исходя из набора предметов, по которым нужно сдавать ЕГЭ (Землянухина, Кузнецов, 2015).

Критерий «цифровая грамотность» в связи с переходом образовательных организаций на дистанционный формат обучения приобрел особую значимость; он является завершающим в оценке педагогической грамотности. Данный критерий позволяет управлять образовательным процессом с использованием различных современных образовательных платформ и информационной среды таким образом, чтобы ученик мог осваивать информацию так же эффективно, как при непосредственном взаимодействии.

Таблица 6. Оценка педагогической грамотности по критерию «Цифровая грамотность» (количество опрошенных в %

Общие результаты сформированности педагогической грамотности, оцененные по критерию «цифровая грамотность», оказались выше среднего уровня, что может говорить о владении педагогами необходимыми компетенциями для организации онлайн-обучения, методами вовлечения учеников в процесс восприятия и транслирования информации.

По индикаторам, которые отражают профессиональные дефициты в рассматриваемом компоненте педагогической грамотности, можно отметить следующее: наблюдаются достаточные познания педагогов о том, как подготовиться к онлайн-уроку (47,5%), как привлечь внимание детей (54,8%) и проверить их работу на занятии (66,7%), но при этом имеются некоторые ограничения в знаниях алгоритма проведения самого урока (35,4%), что может негативно отражаться на качестве подготовки и последующем результате.

Таким образом, цифровая грамотность педагогов 10−11 классов сформирована на достаточно высоком уровне, и это позволяет использовать в педагогической деятельности все современные средства онлайн-обучения. Данный вид педагогической грамотности, необходимый педагогам в современных условиях, открывает широкие возможности для инклюзивного образования, дистанционного обучения и цифровых технологий.

Необходимо еще раз отметить понимание и значимость педагогической грамотности. Педагогическая грамотность является комплексной характеристикой профессиональной компетентности педагога и в силу специфики его профессиональной деятельности имеет множество составляющих. Основными и значимыми критериями измерения педагогической грамотности являются: дидактико-методическая компетентность, необходимая для усвоения материала, в том числе и с помощью методов цифрового обучения; психолого-педагогическая компетентность и знание теорий социально-психологического взаимодействия и мотивации субъектов; компетентность в теориях и вопросах воспитания — для применения методов воспитания в зависимости от индивидуальных особенностей обучающегося; компетентность в профориентации — для эффективного самоопределения обучающегося.

Таким образом, о педагогической грамотности мы можем говорить, когда каждый из критериев сформирован и развивается на достаточном уровне, если же по каким-то причинам некоторые компетенции не сформированы, имеет место наличествование профессиональных дефицитов.

Результаты всероссийского онлайн-зачета педагогической грамотности среди учителей 10−11 классов позволили выявить профессиональные дефициты, которые могут негативно сказаться на процессе обучения и воспитания школьников и, как следствие, качестве всего образовательного процесса. Так, критерии, по которым уровень сформированности конкретного элемента педагогической грамотности составил менее 45%, расцениваются как слабо сформированные и относятся к профессиональным дефицитам, над которыми и стоит работать, чтобы минимизировать их влияние на образовательный процесс.

Согласно результатам исследования, выделены следующие профессиональные дефициты у педагогов, работающих в старшей школе (10−11 классы):

● дефициты психолого-педагогической грамотности — недостаток данных компетенций часто приводит к проблемам социально-психологического взаимодействия с обучающимися, к педагогическим и межличностным конфликтам, может усугублять девиантное поведение подростка или способствовать игнорированию индивидуальных особенностей ученика;

● дефициты образованности педагогов в вопросах воспитания характеризуются недостатком теоретических знаний в области разнообразных теорий воспитания и взаимодействия, в частности гуманистических принципов воспитания, педагогики сотрудничества и других. Недостаток компетенций в вопросах воспитания может привести к использованию деструктивных образовательных методик, которые не будут учитывать потенциал, интересы и таланты обучающегося и значительно затруднят процесс гармоничного развития личности ученика;

● дефициты в организации и ведении профориентационной деятельности значительно снижают заинтересованность обучающихся в дальнейшем образовании, замедляют процесс самоопределения и выбора будущей профессии. Недостаток компетенций в выборе профориентационных методик осложняет оценку их результативности и может привести к кризису самоопределения ученика.

При проектировании содержания курсов повышения квалификации, конференций, форумов, мастер-классов, воркшопов и пр. организациям дополнительного образования и государственным органам в сфере повышения профессионального мастерства педагогических работников следует учитывать выявленные дефициты педагогической грамотности.

Авторы статьи уверены, что актуальная тематика, креативный подход к выбору методов обучения, вариативный спектр организационных форм и широкий охват аудитории позволят минимизировать выявленные дефициты педагогических работников, а расширение тематики подобных мероприятий на все виды педагогической грамотности — предотвратить формирование профессиональных дефицитов педагогов в дальнейшем.

Алиева, Л. В., Григорьев, Д. В., и др. (2010). Оценка качества воспитания в образовательных учреждениях города Москвы. Москва.

Андрюхина, Л. М., Ломовцева, Н. В., и др. (2021). Готовность педагогов профессионального образования к работе в условиях цифровой образовательной среды. Современные проблемы науки и образования, 2. Получено из http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=30563. DOI: 10.17513/spno.30563.

Блинов, В. И., Есенина, Е. Ю., и др. (2021). Что такое воспитание в современном среднем профессиональном образовании? Профессиональное образование и рынок труда, 2, 4–14. DOI: 10.52944/PORT.2021.45.2.001.

Вольчик, В. В., Посухова, О. Ю. (2017). Реформы в сфере образования и прекариатизация учителей. Пространство экономики, 2, 122–138. DOI: 10.23683/2073-6606-2017-15-2-122-138.

ВЦИОМ. (2019). Школьное образование: задачи, приоритеты, потребности. Получено из https://wciom.ru/analytical-reviews/analiticheskii-obzor/shkolnoe-obrazovanie-zadachi-prioritety-potrebnosti.

Гребнева, Д. М. (2021). Управление проектной деятельностью школьников в условиях дистанционного обучения. Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория (ИНСАЙТ), 3(6), 22–30. DOI: 10.17853/2686-8970/2021-3-22-30.

Дальневосточный федеральный университет. (2021). Онлайн-зачет по педагогической грамотности позволит оценить уровень мастерства педагогов и родителей. Получено из https://www.dvfu.ru/schools/school_of_education/news/online-zachet-po-ped-gramotnosti-202104/.

Заглодина, Т. А., Панкратова, Л. Э. (2021). Кибербуллинг в образовательном процессе: опыт исследования в студенческой среде. Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория (ИНСАЙТ), 3(6), 53–63. DOI: 10.17853/2686-8970/2021-3-53-63.

Землянухина, Н. С., Кузнецов, П. С. (2015). Влияние изменений ЕГЭ на профориентацию школьников. Профессиональная ориентация, 2. Получено из https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-izmeneniy-ege-na-proforientatsiyu-shkolnikov.

Коновалов, А. А., Чебыкина, И. В. (2021). Профессионально-педагогические дефициты педагогов системы СПО: результаты исследования. Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория (ИНСАЙТ), 2(5), 7–18. DOI: 10.17853/2686-8970/2021-2-7-18.

Онлайн-зачет по педагогической грамотности. Получено из https://zachetpedagog.ru/.

Пуденко, Т. И., Потемкина, Т. В., и др. (2017). Внешняя оценка качества общего образования как фактор профессионального развития педагогов. Образование и наука, 19(6), 52–70. DOI: 10.17853/1994-5639-2017-6-52-70.

Российский государственный социальный университет. (2016). Педагогическая энциклопедия. Москва. Получено из https://didacts.ru/termin/pedagogicheskaja-gramotnost.html.

Смирнова, С. В., Киселева, А. К. (2017). Преодоление профессиональных дефицитов педагогов в системе дополнительного профессионального образования. Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров, 3(32), 29–34.

Шмигирилова, И. Б., Рванова, А. С., Григоренко, О. В. (2021). Оценивание в образовании: современные тенденции, проблемы и противоречия (обзор научных публикаций). Образование и наука, 23(6), 43–83. DOI: 10.17853/1994-5639-2021-6-43-83.

Ezechil, L., Coman, P. (2012). Analysis of didacticians' psycho-pedagogical competences. Procedia Social and Behavioral Sciences, 33, 233–237.

Meroño, L., Calderón, A., Arias-Estero, J. L. (2021). Digital pedagogy and cooperative learning: Effect on the technological pedagogical content knowledge and academic achievement of pre-service teachers. Revista de Psicodidáctica (English ed.), 26(1), 53–61.

Willms, J. Douglas. (2018). Learning Divides: Using Monitoring Data to Inform Education Policy. Montreal: UNESCO Institute for Statistics.

Alieva, L. V., Grigor'ev, D. V., et al. (2010). Assessment of the quality of education in educational institutions of the city of Moscow. Moscow. (In Russian).

An online test on pedagogical literacy will assess the level of skill of teachers and parents. (2021). Retrieved from https://www.dvfu.ru/schools/school_of_education/news/online-zachet-po-ped-gramotnosti-202104/. (In Russian).

Andryuhina, L. M., Lomovceva, N. V., et al. (2021). Readiness of vocational education teachers to work in a digital educational environment. Modern problems of science and education, 2. Retrieved from http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=30563. (In Russian).

Blinov, V. I., Esenina, E. Yu., Rodichev, N. F., Sergeev, I. S. (2021). What is upbringing in modern secondary vocational education?. Vocational education and the labor market, 2, 4–14.

https://doi.org/10.52944/PORT.2021.45.2.001. (In Russian).

Ezechil, L., Coman, P. (2012). Analysis of didacticians' psycho-pedagogical competences. Procedia Social and Behavioral Sciences, 33, 233–237. (In Russian).

Grebneva, D. M. (2021). Management of project activities of schoolchildren in the context of distance learning. INSIGHT, 3(6), 22–30. https://doi.org/10.17853/2686-8970/2021-3-22-30. (In Russian).

Konovalov, A. A., Chebykina, I. V. (2021). Professional and pedagogical deficiencies of teachers of the secondary vocational education system: research results. INSIGHT, 2(5), 7–18. https://doi.org/10.17853/2686-8970/2021-2-7-18. (In Russian).

Meroño L., Calderón A., Arias-Estero J. L. (2021). Digital pedagogy and cooperative learning: Effect on the technological pedagogical content knowledge and academic achievement of pre-service teachers. Revista de Psicodidáctica (English ed.), 26(1), 53–61. (In Russian).

Online test in pedagogical literacy. (n. d.). Retrieved from https://zachetpedagog.ru/. (In Russian).

Pudenko, T. I., Potemkina, T. V., Rudneva, A. A. (2017). External assessment of the quality of general education as a factor in the professional development of teachers. Education and Science, 19(6), 52–70. DOI: 10.17853/1994-5639-2017-6-52-70. (In Russian).

RGSU. (2016). Social pedagogy a short dictionary of concepts and terms. Retrieved from https://didacts.ru/termin/pedagogicheskaja-gramotnost.html. (In Russian).

Shmigirilova, I. B., Rvanova, A. S., Grigorenko, O. V. (2021). Assessment in education: current trends, problems and contradictions (review of scientific publications). Education and Science, 23(6), 43–83. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2021-6-43-83. (In Russian).

Smirnova, S. V., Kiseleva, A. K. (2017). Overcoming professional deficiencies of teachers in the system of additional professional education. Scientific support of the system of advanced training of personnel, 3(32), 29–34. (In Russian).

VCIOM. (2019). School education: tasks, priorities, needs. Retrieved from https://wciom.ru/analytical-reviews/analiticheskii-obzor/shkolnoe-obrazovanie-zadachi-prioritety-potrebnosti. (In Russian).

Vol'chik, V. V., Posuhova, O. Yu. (2017). Reforms in the field of education and precariatisation of teachers.TERRA ECONOMICUS, 2, 122–138. https://doi.org/10.23683/2073-6606-2017-15-2-122-138. (In Russian).

Willms, J. Douglas. (2018). Learning Divides: Using Monitoring Data to Inform Education Policy. Montreal: UNESCO Institute for Statistics.

Zaglodina, T. A., Pankratova, L. E. (2021). Cyberbullying in the educational process: research experience in the student environment. INSIGHT, 3(6), 53–63. https://doi.org/10.17853/2686-8970/2021-3-53-63. (In Russian).

Zemlyanuhina, N. S., Kuznecov, P. S. (2015). The impact of changes in the USE on vocational guidance of schoolchildren. Vocational guidance, 2. Retrieved from https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-izmeneniy-ege-na-proforientatsiyu-shkolnikov. (In Russian).