Отечественная педагогическая антропология: анализ основных тенденций первой четверти XXI века

Возникшая именно в России стараниями Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского педагогическая антропология прошла достаточно извилистый путь развития. После смерти отцов-основателей термин «педагогическая антропология» не получает дальнейшего развития в отечественной мысли. Возможно, это связано с центрацией русской философско-педагогической школы на проблемах общего, а не личного, частного: на идеях государственности, общинности, соборности и коллективизма. Но антропологический поворот в педагогике, тем не менее, представлен в работах Л. Н. Толстого, К. В. Вентцеля, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, а в дальнейшем в такой науке, как педология (целостная наука о ребенке, возникшая в 30‑х годах XX века и разгромленная позднее). Советская педагогика также пыталась «включить» ребенка в центр своих исследований и практик в направлениях «педагогики сотрудничества» (работы Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, Е. Н. Ильина, В. А. Караковского, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина). В дальнейшем эти идеи развиваются в субъект-субъектном и личностно-ориентированном подходе в педагогике (Е. В. Бондаревская, О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская).

Полноценное возрождение педагогической антропологии в нашей стране происходило в 90‑х годах XX века. Исследователи пытались определить место педагогической антропологии в системе педагогических наук, выявить ее специфику, функции, методы, перспективы развития. Значительный вклад в этом направлении внесли Б. М. Бим-Бад, Е. Г. Ильяшенко, Г. И. Коджаспирова, В. Б. Куликов, В. И. Максакова, А. П. Огурцов, С. А. Смирнов и др. Несмотря на разность позиций авторов по поводу предметного поля педагогической антропологии и ее самостоятельности как отдельной дисциплины, все они стали родоначальниками нового возрождения данной отрасли знания в России в конце XX и начале XXI веков.

Что же происходит с педагогической антропологией уже в новом XXI веке, минуя практически первую его четверть? Реализовались ли мечты К. Д. Ушинского о новой науке о человеке, поставленной на службу педагогики? Проследить путь развития этой науки в отечественной мысли, увидеть тенденции нового тысячелетия и, возможно, спроектировать перспективы развития педагогической антропологии – цель данной статьи.

Анализируя количество статей на сайте eLibrary.Ru, в названиях и содержании которых встречается термин «педагогическая антропология», можно заметить, что начиная с 2000 г. интерес к педагогической антропологии возникал достаточно медленно: за пять лет было опубликовано всего 8 статей. В период 2006–2011 гг. – 34 статьи; 2012–2017 гг. – 50 статей, 2018–2023 гг. – 21 статья. Можно заменить определенное снижение интереса авторов к проблематике педагогической антропологии. Ряд авторов фактически отказывают педагогической антропологии в самостоятельности, не дифференцируя ее от других направлений антропологии, рассматривая ее в неком симбиозе с психологией, педагогикой, философией. Так, Ю. И. Салов и Ю. С. Тюнников в 2003 году называют учебное пособие «Психолого-педагогическая антропология» [Салов, Тюнников, 2003]. Психолого-педагогическую антропологию авторы рассматривают как направление философии образования, исследующее пути и методы формирования и воспитания человека в соответствии с философскими представлениями о природе человека [там же, с. 3]. В 2017 году выходит монография Е. И. Исаева «Введение в психолого-педагогическую антропологию» [Исаев, 2017]. Автор анализирует педагогическую психологию, психологию образования, психологическую антропологию, антропологию образования, составной частью которой и является психолого-педагогическая антропология, комплексное знание о закономерностях становления человеческого в человеке в образовательном процессе [там же, с. 85]. В статьях С. И. Ануфриева, Е. А. Когай и С. А. Муравьева антропология именуется «философско-педагогической» [Ануфриев, 2009; Когай, Муравьев, 2010]. В статье А. С. Белкина и Н. Г. Свининой «Витагенный опыт и витагенный принцип – категории педагогической антропологии» данная наука именуется в конце статьи «антропологической педагогикой» [Белкин, Свинина, 2007, с. 25]. Все это позволяет говорить о пока еще недостаточной дифференцированности педагогической антропологии от таких смежных областей знания, как психологическая антропология, философская антропология, педагогическая психология, философия образования, педагогика и др. Обретение собственной предметной области по‑прежнему является задачей этой науки. Меж­дисциплинарный характер педагогической антропологии размывает предметные границы, не способствуя смысловой четкости.

Большая часть научных статей отечественных авторов первой четверти XXI века, посвященных педагогической антропологии, относится к анализу трудов ученых прошлого, прежде всего работы К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», являющейся программной для данной научной дисциплины. Так, О. С. Бороздина в статье «Модель человека в педагогической антропологии К. Д. Ушинского», анализируя модель человека К. Д. Ушинского как неслиянное и неразрывное единство телесного, душевного и духовного, считает, что «дальнейшей нашей задачей является поиск соответствующих этим идеям теоретических положений в современных отечественных гуманитарных науках, что позволит дать адекватное описание рассмотренной выше философской модели человека посредством научных понятий» [Бороздина, 2021, с. 14]. Отправными точками для само­определения современных педагогов И. М. Реморенко предлагает сделать педагогическое наследие К. Д. Ушинского с его фиксацией противоречивости системы образования [Реморенко, 2022]. Развитие идей К. Д. Ушинского в трудах Б. Г. Ананьева прослеживают В. В. Чистяков и К. Е. Безух [Чистяков, Безух, 2015]. Анализ идей К. Д. Ушинского и С. И Гессена для современной философии образования производит В. Ю. Бельский в статье «Русская традиция педагогической антропологии в современной философии образования» [Бельский, 2019]. Истоки целостности человека как основного предмета педагогической антропологии в трудах С. И. Гессена исследуются С. И. Ануфриевым в работе «Проблема формирования целостного человека в современном образовании и философско-педагогическая антропология С. И. Гессена» [Ануфриев, 2009]. В целом, взгляд современных отечественных ученых в области педагогической антропологии устремлен в прошлое, а именно в ретроспективный анализ трудов признанных классиков педагогики и философии. Работы по богословской антропологии, имеющие педагогико-антропологическую направленность, также опираются на идеи мыслителей прошлого. Философско-педагогическую антропологию П. Д. Юркевича анализируют И. Б. Гаврилов и П. К. Иванов [Гаврилов, Иванов, 2022]. Свойства личности и проблему сотрудничества в педагогике с анализом богословских произведений и работ В. В. Зеньковского и В. Н. Лосского изучают Кирилл (Зинковский) и К. В. Кузнецова [Кирилл (Зинковский), Кузнецова, 2021].

Исторические аспекты становления педагогической антропологии в России интересуют и Т. Н. Любан в статье «История и современность педагогической антропологии в России» [Любан, 2021]. Автор считает, что после революции 1917 года в России была прервана традиция антропологического подхода к воспитанию, возоб­новившаяся лишь к 1980 году [там же, c. 103–106]. Выделяется психологический подход к педагогической антропологии, ставящий во главу угла проблемы онтогенетического развития [там же, с. 107]. И. В. Ирхина изучает историческое развитие идей педагогической антропологии от 60‑х годов XIX века до начала XXI века и их влияние на школьную дидактику [Ирхина, 2017]. В подходе автора педагогическая антропология «растворена» в других науках: педагогике, психологии, богословии и др. И можно говорить лишь о реализации антропологического принципа в этих науках, а не собственно о педагогической антропологии. Но не только отечественные мыслители становятся объектом изучения современных российских авторов. О. М. Барышникова находит интересные идеи и эвристический потенциал для исследований в работах французского педагога-реформатора С. Френе [Барышникова, 2010].

Обращает на себя внимание то, что перечень персоналий при исторических обзорах развития педагогической антропологии достаточно обширный. Практически каждый из этих педагогов, философов, богословов пишет о человеке в процессе воспитания и развития, а следовательно, автоматически зачисляется авторами статей и учебных пособий в сферу педагогической антропологии. Это говорит о размытых предметных границах и недостаточной сформированности педагогической антропологии как отдельной науки. Неслучайно у некоторых авторов возникает вопрос о методологической самостоятельности данной науки. Так, В. А. Сакутин в статье «Трансцендентальный аргумент в педагогической антропологии», проявляя «нормальный академический скепсис», заявляет, что «само название дисциплины – классический кентавр (сочленение несоединимого)» [Сакутин, 2015, с. 104]. Технологичность педагогики противоречит аксиологичности антропологии. «Иначе говоря, чтобы стать антропологической, педагогика должна утратить статус научной дисциплины и обрести флер искусства, т. к. операциональны только нормы, ценности же принципиально синкретичны» [там же, с. 105]. Название же этой дисциплины, по мнению автора, является недоразумением.

Возникает вопрос, насколько авторы научных работ обосновывают методологическую самостоятельность педагогической антропологии и занимаются развитием ее категори­ально-понятийного аппарата. Или педагогическая антропология, как считает В. А. Воронцов, это «совокупность знаний из различных наук, обеспечивающих педагогическую деятельность, формирующую человеческие способности в образование, по становлению и развитию базовых способностей человека»? [Воронцов, 2012, c. 102].

Теоретико-методологическим вопросам педагогической антропологии посвящены работы Р. М. Асадулина, Б. М. Бим-Бада, В. М. Гапоновой, И. А. Грешиловой, С. А. Джумаевой, Е. Г. Ильяшенко, В. Е. Клочко, Г. М. Коджаспировой, Л. М. Лузиной, В. И. Максаковой, А. П. Огурцова, И. Ф. Петрова, В. К. Пичугиной, С. А. Смирнова, Р. М. Толиповой, Ф. Ш. Терегулова, И. Я. Хазанова и др. В учебном пособии Г. М. Коджаспировой педагогическая антропология определяется как самостоятельная наука в системе философско-педагогическо-антропологического знания, выступающая методологией антропоориентированной педагогики. Объект данной науки автор определяет как отношения «человек – человек» в системе образования, а «предмет педагогической антропологии – целостный человек в его становлении в процессе социализации и воспитания, механизмы, этапы этого становления, источники самодвижения и развития, рассматриваемые через призму педагогического целеполагания, т. е. научного обоснования целей педагогической деятельнос­ти» [Коджаспирова, 2005, с. 27–28]. И. Ф. Петров, А. В. Ширма, И. Я. Хазанов считают педагогическую антропологию частью педагогики, наукой, изучающей человека в процессе воспитания и обучения, а предметом этой науки – индивида, «который испытывает перемены в интеллектуальных, поведенческих и мотивационных сферах» [Петров, Ширма, 2018, с. 266; Хазанов, 2005, с. 26]. В. Е. Клочко предлагает «использовать теоретико-методологический базис системной антропологической психологии в качестве основания для проектирования конкретной модели педагогической антропологии». Безусловно, в любых своих вариантах педагогическая антропология подразумевается как «полидисциплинарная область, интегрирующая все сферы человекознания (включая религию и искусство), имеющая при этом самый непосредственный выход в практику обучения и воспитания человека» [Клочко, 2011, с. 17]. В. М. Гапонова в статье «Становление педагогической антропологии как науки: ретроспективный анализ» пишет о том, что данная наука формируется в России с конца XX в. «В исследованиях Б. М. Бим-Бада, А. Я. Данилюка, Л. М. Лузиной, Т. А. Стефановской педагогическая антропология трактуется как отрасль педагогики, ее фундамент, основание педагогической теории и практики. Большинство ученых (Т. Власова, В. И. Гинецинский, Е. И. Исаев, И. Б. Котова, В. В. Кузин, В. И. Максакова, Б. А. Никитюк, Л. К. Рахлевская, В. И. Слободчиков, Г. Е. Соловьев, Е. Н. Шиянов, В. В. Чистяков) рассматривают педагогическую антропологию как самостоятельную отрасль науки, часть комплекса человековедческих дисциплин, обобщающих различные знания о человеке в аспекте воспитания» [Гапонова, 2011, с. 189].

В интерпретациях педагогической антропологии можно выделить как психологический подход, обосновывающий теоретический фундамент данной науки психологическими концепциями (В. Е. Клочко), так и философский подход, например, в работе И. А. Грешиловой, считающей, что педагогическая антропология – это педагогически ориентированная философская теория [Клочко, 2011; Грешилова, 2013]. Предметом современной педагогической антропологии В. К. Пичугина считает человека, «ревностно заботящегося об эргономике образовательного пространства и времени. В этом проблемном поле, как нам видится, есть как минимум три области, заслуживающие внимания современных исследователей: антропология урбанистического образования, антропология образования в цифре и антропология непрерывности образования» [Пичугина, 2015, с. 3]. Автор пытается наметить перспективы развития педагогической антропологии, вывести ее на новые горизонты поиска из определенного «топтания» на месте с конца XX века.

Кроме того, непроработанность методологического фундамента, сведение его к ло­кальным вопросам «затрудняют ее восприятие как стратегической области, научность и самостоятельность которой не так уж и однозначна» [Пичугина, 2015, с. 1]. В целом большинство авторов, с небольшими интерпретациями и дополнениями, остаются верны определению предмета педагогической антропологии, данному Б. М. Бим-Бадом, что «предметом педагогической антропологии является объект педагогики – человек развивающийся» [Бим-Бад, 1998, с. 7]. Можно отметить, что значительных прорывов по развитию методологической базы педагогической антропологии в первой четверти XXI века в отечественной науке не произошло.

Осмысление антропологического поворота в современной педагогике привело к попыткам ряда исследователей включить в понятийно-категориальный аппарат педагогической антропологии новые термины и понятия. Так, А. С. Белкин и Н. Г. Свинина предлагают ис­пользовать в педагогической антропологии понятия «витагенный опыт» (опыт самопознания, самопонимания, самопроектирования) и «витагенный принцип» (введение в образовательный процесс жизненного опыта, опыта жизни и витагенного опыта) [Белкин, Свинина, 2007, с. 17, 22]. А. В. Леонтович вводит понятие «платформы антропологии» и «платформы педагогической антропологии» [Леонтович, 2020]. В целом аппарат педагогической антропологии включает в себя в основном педагогические, философские, психологические, культурологические категории и понятия.

Практически любая современная наука испытывает влияние двух противоположных, но дополняющих друг друга тенденций: интеграции и дифференциации. Эти тенденции коснулись и педагогической антропологии. Так, С. А. Расчетина вводит понятие социальн­о-педагогической антропологии, которая должна изучать ребенка в ситуации риска и исключения его из процессов социализации [Расчетина, 2013, с. 20]. Появление новых видов деятельно­сти, считают А. П. Шарухин и Т. Г. Шарухина, требует их изучения для успешной организации учебно-воспитательного процесса. Поэтому сегодня появляется новое направление педагогической антропологии – служебно-боевая педагогическая антропология, выступающая «неотъемлемой составной частью педагогической антропологии, изучающей развитие военнослужащего и сотрудника как индивида, субъекта деятельности, личности и индивидуальности в учебно-воспитательном процессе» [Шарухин, Шарухина, 2020, с. 94]. Представляется малоперспективной такая дальнейшая расширительная дифференциация педагогической антропологии, так как под каждый новый вид деятельности нецелесообразно подводить определенный теоретический фундамент. Это приведет к дальнейше­му размыванию смысловых границ этой науки. Сама педагогическая антропология способна дать основу для организации учебно-воспитательного процесса в любой профессии.

Эвристический потенциал для развития собственной методологической базы педагогическая антропология может почерпнуть в трудах классиков советского периода Г. П. Щедровицкого и Э. В. Ильенкова, считает А. А. Поляруш. Анализируя концепцию Г. П. Щедровицкого, автор полагает, что его системно-мыследеятельностная методология (СМД-методология) может служить и теоретической основой педагогической антропологии [Поляруш, 2022]. Э. В. Ильенков считал, что «уникальность личности в ее универсальнос­ти», и это диалектическое соединение универсального и уникального в его концепции также способно дать толчок педагогической теории и практике [Поляруш, 2021].

Прикладные аспекты применения педагогической антропологии в практике современной школы рассматривает в своих статьях Н. С. Малякова. Автор считает, что школьная образовательная практика во многом складывается стихийно и неосознанно, а ориентация на человека в образовании скорее декларируется, чем становится руководящей идеей у педагогов [Малякова, 2020, с.52]. Также анализируется возможность построения организационного школьного уклада на идеях педагогической антропологии [Малякова, 2012]. «Проблема моделирования уклада школьной жизни на идеях педагогической антропологии обращает внимание на необходимость поиска форм бытия человека в контексте школьного образования, максимально соответствующих его экзистенциально-родовым характеристикам, указывает на необходимость преодоления формального подхода к организации» [Малякова, 2012, с. 171].

Г. М. Коджаспирова обращает внимание на то, что педагогическая антропология в наше время становится также учебной дисциплиной. «Впервые курс педагогической антропологии был введен в Российском открытом университете в 1992 году на психолого-антрополого-педагогическом факультете. Автором программы курса был ректор университета Б. М. Бим-Бад» [Коджаспирова, 2011, с. 27]. Г. М. Коджаспирова анализирует различные учебные курсы данной дисциплины (авторов Л. К. Рахлевской, Н. Н. Нечаева, Г. Е. Соловьева, В. И. Слободчикова, Е. И. Исаева, В. И. Максаковой, Г. Б. Корнетова, Л. Л. Редько и др.) и делает вывод о том, что этот процесс еще далек от завершения.

Теоретические разделы в учебных пособиях и монографиях по педагогической антропологии затрагивают, помимо исторического ракурса данной науки, такие темы, как индивид, индивидуальность, личность, антропологическое понимание культуры, феномен детства, категории развития, возраста, воспитания и обучения, модели образования и технологии обучения [Коджаспирова, 2005; Бим-Бад, 2023; Максакова, 2004]. В хрестоматии «Педагогическая антропология в России (XIX–XX вв.)» составителей Б. В. Емельянова, Н. Д. Наумова, Н. В. Остапчук, Т. А. Петруниной собраны биографии и значимые выдержки из произведений Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля, В. В. Зеньковского, П. П. Блонского, Л. С. Выготского [Емельянов и др., 2008]. Именно данные авторы, считают составители хрестоматии, оказали решающее значение на становление педагогической антропологии в России.

Таким образом, обзор научных работ первой четверти XXI века в отечественной науке, посвященных педагогической антропологии, позволяет сделать следующие выводы и отметить определенные тенденции.

Во-первых, большая часть всех исследований носит ретроспективный характер, взгляды ученых обращены в прошлое. Те проблемы, которые ставили великие мыслители прошлого, те задачи по антропологизации педагогики не претерпели существенных изменений и обновлений. Целостная наука о ребенке, о которой мечтал К. Д. Ушинский, по‑прежнему не создана. Ребенок, как и человек вообще, по‑прежнему «растаскан» по разным наукам. Значительная по объему часть любого исследования по педагогической антропологии носит характер анализа взглядов мыслителей XIX века, несмотря на достаточно бурно изменяющуюся педагогическую практику в нашей стране, постоянно находящуюся в ситуации модернизации и трансформации.

Во-вторых, практически отсутствуют значительные исследования, посвященные методологическому фундаменту данной области знания. Не представлены концептуальные подходы, а формулировки объекта и предмета педагогической антропологии зачастую слишком широкие, разноплановые и не позволяют увидеть четкое предметное поле данной науки. Поэтому происходит смешение проблематики педагогической антропологии с педагогикой, философией образования, психологией. Можно выделить две школы, или подхода, в ее понимании: психологический и философский. И именуется она зачастую как «психолого-педагогическая антропология» или «философско-педагогическая антропология». Кроме того, одни и те же вопросы и проблемы приписываются, анализируются в контексте как психологической антропологии, так и философии образования и педагогической антропологии и др.

В-третьих, предметная размытость педагогической антропологии определяет и схематичность ее категориально-понятийного аппарата. Существенные изменения, происходящие в реальной педагогической практике в нашем веке, в основном не находят отражения в системе понятий данной науки. Она явно запаздывает с осмыслением тектонических сдвигов в современном обществе. Безопаснее обра­щаться к работам классиков педагогической мысли, чем осмыслять меняющееся положение человека в социуме и отражение этого в педагогической деятельности.

Можно констатировать, что в становлении и развитии педагогической антропологии происходит определенное «топтание» на месте. Новый век не предложил новых концептуальных подходов к развитию данной науки. Более того, можно увидеть тенденцию к размыванию ее границ и «растворению» в других предметных областях. Возможно, это связано со сложностью такого объекта изучения, как человек (и, соответственно, ребенок). Но определенные успехи и прорывы в естественно-научных дисциплинах в понимании и объяснении различных телесных, поведенческих и психологических проблем современных детей никак не нашли отражения в современной отечественной педагогической антропологии. Пока не сбывается мечта К. Д. Ушинского о педагогической антропологии как интегрирующей науке, связывающей достижения других наук.

Требует осмысления и реализация «антропологического поворота» в современной педагогике. «Антропологизация», «гуманизация», «поворот к человеку» в отечественной педагогике декларируется с 90‑х годов прошлого века. Этот подход обозначен и в нормативно-правовых документах в образовании, и в научных исследованиях. Но анализ реальной педагогической практики показывает, что она по‑прежнему очень далека от этого поворота. Можно согласиться с Н. С. Маляковой, что этот подход в большей степени лишь декларируется, а реальная педагогическая практика живет по своим законам [Малякова, 2020].

Не «поворот к человеку», а определенное отчуждение от него в педагогической деятельно­сти можно наблюдать после пандемии коронавируса, с активным внедрением практик дистанционного образования. Педагоги отмечают, что растут формализация и бюрократизация образования. Внедрение системы менеджмента качества в образовании привело к возрастанию «бумажной работы», огромному количеству отчетностей. За этим «теряется» реальный ребенок, и говорить об антропологизации образования не приходится. Исследователи говорят также об имитационных рисках в образовании [Серкина, 2018]. Ценностью являются не реальные знания реального человека, а «видимость», «симулякр», формально необходимый для бюрократической структуры. Такая растворенность человека в социальных структурах и виртуальной реальности позволяет ставить вопрос о новой «смерти человека» в новом веке. Так и не повернувшись в полной мере к человеку, педагогика все более отворачивается от него, закрываясь отчетностью, бюрократией, цифровизацией, формализмом, имитационными практиками. Все это не способствует развитию педагогической антропологии, но эти процессы требуют научной рефлексии.