ШКОЛЬНЫЙ АВТОБУС. ВЫЗОВ
Школьный барометр
COVID-19: учение и обучение глазами родителей
DOI 10.22394/2078−838Х−2020−3−46−58
- Наталья Витальевна ИсаеваE-mail: nisaeva@hse.ruнаучный сотрудник Института образования НИУ ВШЭ (101 000, РФ, Москва, пер. Потаповский, д. 16, стр. 10).
- Анатолий Георгиевич КаспржакE-mail: gkasprzhak@hse.ruк. п. н, ординарный профессор НИУ ВШЭ, научный руководитель магистерской образовательной программы «Управление образованием», Институт образования НИУ ВШЭ (101 000, РФ, Москва, пер. Потаповский, д. 16, стр. 10).
- Анна Александровна КобцеваE-mail: akobtseva@hse.ruакадемический руководитель магистерской образовательной программы «Управление образованием», Институт образования НИУ ВШЭ (101 000, РФ, Москва, пер. Потаповский, д. 16, стр. 10).
- Марина Арменовна ЦатрянE-mail: mtsatryan@hse.ruаналитик Института образования НИУ ВШЭ (101 000, РФ, Москва, пер. Потаповский, д. 16, стр. 10).
Аннотация
В рамках международного проекта «Школьный барометр» Институт образования НИУ ВШЭ провел исследование того, как ситуация с пандемией COVID-19 повлияла на российскую школу. В исследовании приняли участие 70 219 учеников, родителей, учителей, директоров школ и представителей органов управления образованием. Исследование проводилось с использованием опросника «Школьный барометр». Данная статья, анализируя результаты опроса участников образовательного процесса, фокусируется и демонстрирует ситуацию обучения в период пандемии глазами родителей. Результаты исследования демонстрируют, что переход на дистант выявил уже существующие проблемы школ России.
Ключевые слова: Дистанционное обучение, пандемия Covid-19, мнение родителей, проблемы современной школы, «Школьный барометр».
Ключевые слова: Дистанционное обучение, пандемия Covid-19, мнение родителей, проблемы современной школы, «Школьный барометр».
Введение
В период самоизоляции проводились исследования, чтобы собрать актуальные данные и факты, которые могут помочь выстроить следующие шаги развития российской школы. Одним из первых таких исследований был масштабный опрос учителей, организованный лабораторией медиакоммуникаций в образовании НИУ ВШЭ [1]. Основной задачей исследователей стало определение трудностей, с которыми столкнулись педагоги школ в первые дни пандемии и самоизоляции.
В опросе приняли участие педагоги из 73 регионов России, всего 22 600 учителей. Основными проблемами в запуске онлайн-обучения и проведения уроков дистанционно педагоги отмечают сложности с подключением всех учащихся к видеоконференциям (4 1%), технические сложности (40%), низкую скорость интернета (33%). 64% педагогов — участников данного опроса отмечают, что пользовались онлайн-платформами «регулярно» либо «время от времени» и до пандемии. Исследование интересно тем, что авторы не просто приводят данные ответов, а представляют их в разрезе по населенным пунктам с разной численностью населения (Сапрыкина, 2020).
В опросе приняли участие педагоги из 73 регионов России, всего 22 600 учителей. Основными проблемами в запуске онлайн-обучения и проведения уроков дистанционно педагоги отмечают сложности с подключением всех учащихся к видеоконференциям (4 1%), технические сложности (40%), низкую скорость интернета (33%). 64% педагогов — участников данного опроса отмечают, что пользовались онлайн-платформами «регулярно» либо «время от времени» и до пандемии. Исследование интересно тем, что авторы не просто приводят данные ответов, а представляют их в разрезе по населенным пунктам с разной численностью населения (Сапрыкина, 2020).
Базу для анализа составили 70 219 анкет
Аналитический центр НАФИ также проводил опрос педагогов в момент перехода в дистанционный формат обучения, всего было опрошено около 800 учителей школ. Так же, как и в предыдущем исследовании, данные анкетирования показывают, что педагоги часто жалуются как на техническое оснащение собственных образовательных организаций (61% оценили оснащение как неудовлетворительное), так и на отсутствие технических средств и достаточных умений в пользовании цифровыми инструментами у самих учеников (НАФИ, 2020). В целом 68% школьных учителей считают, что «система школьного образования не готова к переходу на дистанционное обучение».
Еще одна исследовательская группа НИУ ВШЭ (Добрякова М. С. и Новикова Е. Г.) провела интернет-опрос оценки дистанционного обучения школьников во время самоизоляции. В опросе приняло участие 7272 респондента. Основные выводы исследования: семьям плохо удалось приспособиться к такому формату обучения детей; отношение к дистанционному формату обучения напрямую зависит от опыта занятий в таком формате; труднее всего пришлось семьям с ограниченными ресурсами и семьям, и чьи дети имеют минимальный учебный опыт (Добрякова, 2020).
Еще одна исследовательская группа НИУ ВШЭ (Добрякова М. С. и Новикова Е. Г.) провела интернет-опрос оценки дистанционного обучения школьников во время самоизоляции. В опросе приняло участие 7272 респондента. Основные выводы исследования: семьям плохо удалось приспособиться к такому формату обучения детей; отношение к дистанционному формату обучения напрямую зависит от опыта занятий в таком формате; труднее всего пришлось семьям с ограниченными ресурсами и семьям, и чьи дети имеют минимальный учебный опыт (Добрякова, 2020).
Всероссийский опрос педагогов проведен Аналитическим центром НАФИ с 20 по 27 марта 2020 г.
Ответ на вопрос «Насколько удалось совмещать дома — в условиях самоизоляции — работу, учебу детей и просто обычную жизнь», где средняя оценка получилась 3,6 баллов (где 1 — очень плохо, 10 — очень хорошо).
Все приведенные выше исследования собирают и анализируют мнения той или иной группы респондентов — участников образовательных отношений в отдельности. Именно поэтому Институт образования НИУ ВШЭ в конце апреля 2020 года включился в реализацию международного проекта «Школьный барометр», который был инициирован консорциумом World Education Leadership Symposium [1]. Задача проекта заключалась в том, чтобы собрать мнения всех заинтересованных сторон относительно сложившейся ситуации в период изоляции. После этого, получив из первых рук информацию, нужно было постараться понять, с какими проблемами сталкиваются участники образовательного процесса, перейдя на онлайн-обучение. Затем — обобщить полученную информацию и донести выводы до тех, кто принимает решения.
Участниками международного проекта World School Leadership Study (WSLS). Координаторы проекта в России — авторы статьи.
База исследования
Инструментарий «Школьного барометра» включал в себя пять синхронизированных между собой анкет для следующих групп респондентов: учащиеся, родители, учителя, школьные администраторы, сотрудники муниципальных и региональных управлений образования. Все вопросы были связаны с ситуацией самоизоляции и переходом к дистанционному формату обучения. Анкеты изначально были составлены на немецком языке, затем были переведены на английский, французский и русский. Данные собирались анонимно. В России для этого использовали онлайн-платформу SurveyGizmo.
В основу разрабатываемых анкет легли так называемые опросники барометров, которые помогают измерить различные социальные, экономические, политические явления. Обзор опросов, проводимых с использованием таких барометров (Eurobarometer, Afrobarometer etc.), выявил, что такие анкетирования проводятся, преследуя разные цели, в различных сферах (медицина, экономика, безопасность, неравенство, конфликты и т. д.), опросники могут отличаться продолжительностью и процедурами сбора данных, способами анализа, методами (количественные, качественные исследования) и масштабами. Опрос по типу «барометр» обладает следующими характеристиками:
В основу разрабатываемых анкет легли так называемые опросники барометров, которые помогают измерить различные социальные, экономические, политические явления. Обзор опросов, проводимых с использованием таких барометров (Eurobarometer, Afrobarometer etc.), выявил, что такие анкетирования проводятся, преследуя разные цели, в различных сферах (медицина, экономика, безопасность, неравенство, конфликты и т. д.), опросники могут отличаться продолжительностью и процедурами сбора данных, способами анализа, методами (количественные, качественные исследования) и масштабами. Опрос по типу «барометр» обладает следующими характеристиками:
- предназначен для оценки текущего социального явления (например, Covid19) или мнений, связанных с конкретной ситуацией. Таким образом, барометр охватывает конкретную тему. Опросы барометра направлены на оценивание условий и практик конкретного контекста или ситуации;
- главная задача — представить актуальную информацию, которая позволит конкретной целевой группе (например, Министерству образования, директорам школ, преподавателям, родителям и школьникам) предпринять определенные действия;
- для удовлетворения разнородных информационных потребностей различных целевых групп в опросах должны участвовать представители различных групп-участников. Анализ явления проходит с учетом различных точек зрения, что позволяет описать ситуацию дифференцированно. Поскольку социальные явления часто имеют международное значение, а сравнительный анализ стран дает важную информацию для центральных целевых групп (например, образовательной политики), то при использовании барометра желательны международные сравнительные исследования.
Предложенные анкеты использовали как количественные, так и качественные методы сбора и анализа данных и включали в себя открытые и закрытые вопросы, количество которых варьировалось в зависимости от группы респондентов по следующим тематическим областям:
Текущая семейная жизненная ситуация школьников.
Трудности родителей и представителей школы.
Поддержка (сопровождение) школьников.
Обмен информацией между властями, школой и родителями, а также между сотрудниками школы и школьниками.
Цифровые обучающие форматы: опыт и рекомендации.
Роль администрации школы.
Обязанности, мотивация, навыки персонала школы.
Потребности, пожелания с точки зрения родителей, школьников, персонала школы, администрации школы, представителей органов власти и управления, а также систем поддержки.
Те или иные тематические области включались в вопросы анкет на основании обзора теоретических и эмпирических исследований: эффективность школы, улучшение школьного образования, лидерство в образовании и т. д. (Huber, 2020). Так, вопросы, связанные с оценкой преподавания и учения, основывались на общих моделях качества обучения (Klieme, 2009) и профессиональной компетентности учителей (Baumert J. & all, 2010).
Согласно этим моделям, качество преподавания может включать в себя три основных уровня: управление классом, когнитивная активация и конструктивная поддержка обучения. Под управлением классом мы понимаем способность учителя максимизировать учебное время, отведенное на освоение материала. Учителя могут использовать различные педагогические стратегии/практики, которые позволяют предупредить плохое поведение учеников, вызванное скукой, высокой нагрузкой, трудностями в понимании и т. д. Пандемия коронавируса значительно снизила, если не полностью ликвидировала способность учителей контролировать класс, что выдвинуло на первый план способность учеников к саморегуляции. Таким образом, на первый план выходят вопросы, связанные с мотивацией учащихся. Школьный барометр включает в себя вопросы, связанные не только с количеством времени, которое ученики выделяют на учебу, но и с самостоятельностью и силой воли учеников (например: «Для меня самой сложной задачей в условиях самоизоляции оказалось планирование собственного дня»).
Согласно этим моделям, качество преподавания может включать в себя три основных уровня: управление классом, когнитивная активация и конструктивная поддержка обучения. Под управлением классом мы понимаем способность учителя максимизировать учебное время, отведенное на освоение материала. Учителя могут использовать различные педагогические стратегии/практики, которые позволяют предупредить плохое поведение учеников, вызванное скукой, высокой нагрузкой, трудностями в понимании и т. д. Пандемия коронавируса значительно снизила, если не полностью ликвидировала способность учителей контролировать класс, что выдвинуло на первый план способность учеников к саморегуляции. Таким образом, на первый план выходят вопросы, связанные с мотивацией учащихся. Школьный барометр включает в себя вопросы, связанные не только с количеством времени, которое ученики выделяют на учебу, но и с самостоятельностью и силой воли учеников (например: «Для меня самой сложной задачей в условиях самоизоляции оказалось планирование собственного дня»).
«В дистанционке есть плюсы: учителя не орут на детей и не мешают учиться»
Когнитивная активация — педагогическая практика, способствующая развитию конструктивного мышления у учеников и направленная на развитие базы знаний, способствующей последующей рефлексии.
Основные педагогические практики в рамках когнитивной активации связывают с предоставлением обратной связи ученикам, как способом вовлечения учеников в рефлексию (например, «Мой ребенок / мои дети получают индивидуальную обратную связь от своих учителей по выполненным заданиям»).
Под конструктивной поддержкой учения мы понимаем педагогические практики, направленные на создание заботливой и мотивирующей среды обучения. Так, «Школьный барометр» включает в себя вопросы, связанные со степенью доступности индивидуальной поддержки учителей (например, «Проблемы и переживания моего ребенка / детей воспринимаются ответственно со стороны школы»).
Основные педагогические практики в рамках когнитивной активации связывают с предоставлением обратной связи ученикам, как способом вовлечения учеников в рефлексию (например, «Мой ребенок / мои дети получают индивидуальную обратную связь от своих учителей по выполненным заданиям»).
Под конструктивной поддержкой учения мы понимаем педагогические практики, направленные на создание заботливой и мотивирующей среды обучения. Так, «Школьный барометр» включает в себя вопросы, связанные со степенью доступности индивидуальной поддержки учителей (например, «Проблемы и переживания моего ребенка / детей воспринимаются ответственно со стороны школы»).
База исследования
«Школьный барометр» в России проводился с 20 апреля по 12 мая 2020 г. Респонденты участвовали в опросе добровольно. Информацию о возможности участия они получали из социальных сетей, из рассылок по базам ассоциаций, профессиональных сообществ, профильных конференций, объединений выпускников образовательных программ и т. д. Выборка, сделанная таким образом, является смещенной (специальной) и, следовательно, не считается случайной выборкой для основных совокупностей всех опрошенных групп респондентов.
Всего было опрошено 71 409 человек из всех регионов России. В то же время ответы некоторых групп респондентов были представлены не по всем регионам. Для получения достоверной информации из собранных данных позднее было удалено около 2% анкет, которые не содержали ответов на наиболее важные вопросы (в т. ч. о регионе проживания, который использовался при взвешивании), и/или показывали несоответствие места работы/учебы и (если эта переменная присутствовала) возраста респондента выбранной им группе (ученик, преподаватель и т. д.), и/или были заполнены менее чем на 90%. Таким образом, базу для анализа составили 70 219 анкет различных групп респондентов.
Всего было опрошено 71 409 человек из всех регионов России. В то же время ответы некоторых групп респондентов были представлены не по всем регионам. Для получения достоверной информации из собранных данных позднее было удалено около 2% анкет, которые не содержали ответов на наиболее важные вопросы (в т. ч. о регионе проживания, который использовался при взвешивании), и/или показывали несоответствие места работы/учебы и (если эта переменная присутствовала) возраста респондента выбранной им группе (ученик, преподаватель и т. д.), и/или были заполнены менее чем на 90%. Таким образом, базу для анализа составили 70 219 анкет различных групп респондентов.
Из данных Федеральной службы государственной статистики нам известно распределение населения по регионам РФ. При сопоставлении данных генеральной и выборочной совокупности было обнаружено серьезное несоответствие по ряду регионов. Ремонт выборки проводился путем номинального изменения веса ответов в выборке и равнялся отношению доли признака в выборочной совокупности к доле признака в генеральной. Перемножив значения весов для ремонта выборки на значения выборочной совокупности, мы получили новую расчетную выборку, тождественную структуре генеральной совокупности по численности населения регионов РФ.
«В самостоятельное плавание»?
Существует мнение, что и педагоги, и психологи считают главной задачей начальной школы создание условий для формирования у школьника учебной самостоятельности, которая понимается как умение рефлексировать свои действия, чтобы расширять знания, обнаруживая незнания. Увы, но результаты опроса говорят, что у значительной части детей учебная самостоятельность не формируется ни в начальной школе, ни позднее.
Посмотрим ответы родителей на открытый вопрос: «Если вы хотите что-то добавить, рассказать или конкретизировать ваши ответы, пожалуйста, используйте форму»:
Посмотрим ответы родителей на открытый вопрос: «Если вы хотите что-то добавить, рассказать или конкретизировать ваши ответы, пожалуйста, используйте форму»:
«…На дистанционном обучении сразу выяснилось, что ребенок, учившийся вполне, — не может себя организовать, выполняет задания, не вдумываясь, полная интеллектуальная несамостоятельность — приходится сидеть с ней по 6−7 часов в день…»;
«…Считаю дистанционное обучение полной чушью, так как детей должны учить не родители, а учителя, со специальным образованием. …Мы не УЧИТЕЛЯ!!! каждый должен заниматься своим делом…»;
«…Работу, в итоге дистанционного образования детей, потеряла, т. к. компьютер мой у них, времени и сил заниматься работой не остается — только обеспечение их учебы и жизнедеятельности»;
«…Когда прочитала объявление о выходных для учеников 1−4 классов с 1 по 11 мая, бегала по дому, радостно ликуя и скандируя «свобода!!!»
«…Считаю дистанционное обучение полной чушью, так как детей должны учить не родители, а учителя, со специальным образованием. …Мы не УЧИТЕЛЯ!!! каждый должен заниматься своим делом…»;
«…Работу, в итоге дистанционного образования детей, потеряла, т. к. компьютер мой у них, времени и сил заниматься работой не остается — только обеспечение их учебы и жизнедеятельности»;
«…Когда прочитала объявление о выходных для учеников 1−4 классов с 1 по 11 мая, бегала по дому, радостно ликуя и скандируя «свобода!!!»
В то время как 51,7% родителей утверждают, что их дети самостоятельно выполняют домашнее задание, 41,2% не согласны с этим утверждением. Скорее всего, на плечи родителей упала тяжесть помощи в освоении школьной программы и выполнении домашних заданий (7,1% — затрудняются ответить). Более того, 64,1% родителей утверждают, что их дети «нуждаются в их значительной поддержке при решений школьных заданий». Оказавшись в ситуации самообучения, родители обеспокоены последствиями такого перехода, так как он может привести к выпадению из школьной программы (57,8%).
Рисунок 1. Оценка родителями освоения ребенком новых методов обучения.
Добавим к этому только одно откровение ученика: «…Мои родители не были готовы к дистанционному обучению, им приходилось тяжеловато…» — и сделаем вывод: ученики и их родители даже не представляют, что учиться (в том числе в школе, работающей в очном режиме) можно самому. Причем речь идет о возможности ученика самостоятельно приобрести тот или иной способ действий, необходимый для решения возникшей у него проблемы или самому (инициативно) найти нужную для этого информацию. Однако, возможно, отсутствие самостоятельности у учеников является последствием того, что школа и органы управления образованием выстроили систему ожиданий в отношении родителей. Так, интересно посмотреть на распределение ответов на открытый вопрос «Каковы ваши потребности, ожидания, пожелания и проблемы в текущей ситуации? Прямо сейчас что вы ждете от родителя?» по группам респондентов, где второе по частоте упоминаний ожидание как у преподавателей, администраторов школ, так и у органов управления — помощь в учебном процессе, ответственность за детей, помощь детям (учителя — 27%) / участие в образовательном процессе (администрация школы — 27%) / понимания в вопросах учебного процесса (45% — органы управления) и включенность в процесс обучения (13% — органы управления). Таким образом, на разных уровнях группы респондентов не ожидают проявления самостоятельности у школьников, а перекладывают ответственность на родителей и ожидают от них следующего.
Учителя: «Понимания, что они тоже участники образовательного процесса, и так же, как учителя, отвечают за образовательные результаты ребенка. Контроль режима дня, чередование деятельности за компьютером или телефоном с другими видами деятельности».
Администрация школы: «Включенности в образовательный процесс», «Ответственности и контроля, контакта с учителями».
Органы управления: «Оказания помощи ученикам и педагогам, организации для детей благоприятных условий дистанционного обучения», «Контроля за учебной деятельностью детей».
Администрация школы: «Включенности в образовательный процесс», «Ответственности и контроля, контакта с учителями».
Органы управления: «Оказания помощи ученикам и педагогам, организации для детей благоприятных условий дистанционного обучения», «Контроля за учебной деятельностью детей».
«Тема не раскрыта»
Естественным продолжением разговора об умении учиться (не обучении) является обсуждение подхода к оценке успехов школьника. В книге «Жизнь в классе» Филипп Джексон (2016) пишет: «…школы в основном — это оценивающая среда, где важно заслужить похвалу». Что об этом думают родители российских школьников?
«…Теперь стало ясно, что система обучения в школе до карантина была построена лишь на оценивании знаний детей. Материал учителя дают… скучно и непонятно…»;
«…Учителя настроены агрессивно, знаний не дают… только раздают домашние задания и требуют их выполнения…»;
«…Хочется больше обратной связи по уже выполненным работам… а то все: не сдал вовремя и минус бал, минус бал и традиционное «тема не раскрыта».
«…Учителя настроены агрессивно, знаний не дают… только раздают домашние задания и требуют их выполнения…»;
«…Хочется больше обратной связи по уже выполненным работам… а то все: не сдал вовремя и минус бал, минус бал и традиционное «тема не раскрыта».
Более того, только половина родителей утверждает, что учителя организуют взаимодействие через вебинары и онлайн-общение с учениками, в то время как 36,3% не согласны с данным утверждением, а 14,4% затрудняются ответить (Рис. 2). Отвечая на открытый вопрос: «Какие практические идеи/методы/инструменты/сайты вы бы порекомендовали другим родителям и учителям сейчас?», родители в большинстве своем хотят если не живого общения, то хотя бы видео с объяснением и разбором основных тем.
«Метод проведения уроков путем записи видео и рассылки для учеников, так материал будет более понятен»;
«Давать детям видеоуроки по предметам, по темам уроков. С тестами о пройденном материале, делать анализ о степени усвояемости и снова давать проблемные места»;
«Давать ребенку информацию лично учителем посредством телекоммуникации, объяснять темы, требования, оформление работы. Не ограничиваться лишь выдачей домашнего задания».
«Давать детям видеоуроки по предметам, по темам уроков. С тестами о пройденном материале, делать анализ о степени усвояемости и снова давать проблемные места»;
«Давать ребенку информацию лично учителем посредством телекоммуникации, объяснять темы, требования, оформление работы. Не ограничиваться лишь выдачей домашнего задания».
В связи с этим возникает вопрос: как проходили занятия во время самоизоляции? или домашние задания заменили уроки?
Рисунок 2. Оценка родителями суждения «Учителя используют вебинары и живое онлайн-общение для организации взаимодействия с учениками» (%).
Где уж тут говорить о целенаправленной работе по оценке достижений учеников, понятных и ученикам, и родителям критериях оценивания, которые помогают им обнаружить дефициты. Накопительная оценка, как известно, помогает ученику преодолеть страх и стать успешным, в отличие от карающей оценки, отталкивающейся от «идеала». Дистанционное обучение показало явно всем участникам образовательного процесса архаичность подхода к оценке учебных достижений, который используют в российской школе.
Надо заметить, что родители понимают, почему именно так происходит. Отдавая должное самоотверженности учителей: «…На мой взгляд, администрация школы и учителя дают образование детям на все 100%», понимая, что нельзя одним аршином всех мерить: «…Нельзя обобщать всех учителей. Кто-то из хороших учителей великолепно все организовал, кто-то подошел крайне безответственно…», родители отмечают, что при существующей наполняемости классов учителя, работая в дистанционном режиме, просто вынуждены пользоваться для оценки уровня достижений тестами. «…Учителя сразу начали задавать детям объем, равный обычному, но… потом догадались, что они сами не в состоянии столько проверять и сбавили «обороты». Родители поняли, что в сложившейся ситуации требовать от педагогов полноценной обратной связи трудно. Они готовы разделить со школой ответственность за происходящее: «…Я думаю, что перекладывать на школы всю ответственность — это неправильно. Школам необходимо помочь выстроить процесс дистанционного обучения…», понимая, что перестройка сознания (разруха, как известно, происходит в головах) дело не быстрое: «…Старый (совковый) подход к детям и обучению в целом очень трудно вывести из наших школ…». Родители российских школьников в основном готовы ждать и надеяться на лучшее, однако в некоторых случаях задумываются о дистанцировании своей семьи от школы: «…Я рада, что мои дети сейчас не ходят в школу, и подумываю, как бы их туда больше вообще не водить…».
Работа шла, но что это было?
«…Следует констатировать, что, несмотря на изменение формата обучения, образовательный процесс не остановился, дети продолжали учиться. Администрация школы на фоне других групп выглядит самой оптимистичной. 82% респондентов этой группы абсолютно не согласны с утверждением, что «Ученики чувствуют себя как будто на каникулах». (Исаева, 2020). Значительная часть родителей учеников (68,4%), педагогов и управленцев (66,1%; 57,7% и 61,3% соответственно) расценивают ситуацию как рабочую. Получается, что процесс в период изоляции в школах шел: учителя учили, школьники — учились. Находясь по разные стороны виртуальной кафедры, делали это так, как умели. Но можно ли эту организованную деятельность назвать дистанционным обучением? Посмотрим на то, что происходило в образовательном пространстве класса (школы) глазами родителей, остановившись на трех параметрах — характеристиках качества общения: профессионализм учителя — его готовность к работе в дистанционном режиме, коммуникация и ресурсная (в том числе техническая) поддержка, обеспечивающая ход образовательного процесса.
Говоря о готовности школ к переходу на дистанционное обучение, 49,9% родителей не считают, что инфраструктуры школы достаточно для организации обучения в дистанционном режиме, в то время как 27,5% затрудняются ответить (Рис. 3). Более того, 41,1% родителей указывает на нехватку техники для обучения на «дистанционке» (Рис. 4). Вероятно, родители столкнулись со сложной ситуацией, когда не только обучение детей было переведено на дистант, но и их работа тоже перешла в онлайн-режим. Таким образом, в сложившейся ситуации некоторым родителям приходится выбирать между обучением ребенка и своей работой.
Рисунок 3. Оценка суждения «Школьной инфраструктуры достаточно для организации обучения в дистанционном формате…» (% по группам).
Рисунок 4. Оценка родителями суждения «Дома у нас достаточно техники для дистанционных занятий (компьютер/ноутбук/планшет)» (% по группам).
Эти данные подтверждаются и ответами на открытый вопрос: «Какой процент учеников не может быть охвачен в вашей школе за счет дистанционного формата? По какой причине?». Среди основных причин, которые, по мнению педагогов школ, препятствуют детям полностью перейти на дистанционный формат образования, в первую очередь выделяется отсутствие технических возможностей семей (около 30% ответивших фиксируют данную проблему в том или ином виде):
«Многие дети обеспечены только телефоном (а не всякий телефон, например, может открыть вордовский файл), другие сидят в деревне с бабушкой, где интернета нет, а родители в городе работают и не в состоянии оставить маленького ребенка одного. Третьи оставляют ребенка одного, но доступа к компьютеру (по понятным причинам) не дают, и ребенок, чтобы выполнить уроки, ждет маму до вечера или вообще выполняет на выходных (по мне так в этом ничего хорошего нет)»;
«У многих ребят либо нет компьютера, либо один на несколько членов семьи. Отсутствие высокоскоростного интернета»;
«У многих ребят либо нет компьютера, либо один на несколько членов семьи. Отсутствие высокоскоростного интернета»;
«У родителей нет ноутбуков в достаточном количестве. Многие работают дистанционно плюс 2−3 учащихся или студента. Всем нужна аппаратура одновременно».
Тут будет интересно посмотреть мнения двух групп респондентов на один и тот же объект — на «инфраструктуру школы». Отвечая на вопрос: «Каковы ваши потребности, ожидания, пожелания и проблемы в текущей ситуации в условиях самоизоляции? Прямо сейчас, чего вы ждете от органов управления образованием?» — родители утверждают:
«Больше компьютеров выделять, чтобы можно было обучаться дома»;
«Выдача ученикам стационарных устройств для обучения».
Тут будет интересно посмотреть мнения двух групп респондентов на один и тот же объект — на «инфраструктуру школы». Отвечая на вопрос: «Каковы ваши потребности, ожидания, пожелания и проблемы в текущей ситуации в условиях самоизоляции? Прямо сейчас, чего вы ждете от органов управления образованием?» — родители утверждают:
«Больше компьютеров выделять, чтобы можно было обучаться дома»;
«Выдача ученикам стационарных устройств для обучения».
В то время как на вопрос: «Что ждут органы управления образованием от родителей?» — мы увидели такие ответы:
«Предоставить максимум возможностей для детей при обучении в формате дистанционки, помочь технически. И не уповать на то, что школа обязана предоставить ПК — это не так!»; «Оказания помощи ученикам и педагогам, организации для детей благоприятных условий дистанционного обучения». Возникает вопрос: кто должен обеспечить техникой и интернетом бесперебойное дистанционное обучение?
В целом родители подходят к ситуации довольно конструктивно и предлагают оптимизировать форматы обучения:
«Оптимизировать систему образования на все случаи жизни в непрерывном графике, чтобы образовательные платформы не слетали от перегрузки пользователей, у нас страна большая, и надо это предусматривать заранее»;
«Повышать уровень образования педагогов, выделяя на это больше средств»;
«Доработать систему образования, оно должно быть полноценным, а не только давать детям домашнее задание, не объясняя тему. Также обеспечить всех учителей, педагогов и учащихся бесплатными средствами, для прохождения этого обучения, я имею в виду интернет, телефоны или планшеты».
В целом родители подходят к ситуации довольно конструктивно и предлагают оптимизировать форматы обучения:
«Оптимизировать систему образования на все случаи жизни в непрерывном графике, чтобы образовательные платформы не слетали от перегрузки пользователей, у нас страна большая, и надо это предусматривать заранее»;
«Повышать уровень образования педагогов, выделяя на это больше средств»;
«Доработать систему образования, оно должно быть полноценным, а не только давать детям домашнее задание, не объясняя тему. Также обеспечить всех учителей, педагогов и учащихся бесплатными средствами, для прохождения этого обучения, я имею в виду интернет, телефоны или планшеты».
Итак, вопрос: «Готовы ли российские учителя работать в формате онлайн?». Результаты: «…Более 70% опрошенных родителей отметили, что учителя контролируют выполненные детьми домашние задания, давая по результатам проверки школьнику обратную связь (об этом сообщил каждый второй родитель). Вывод — учителя готовы контролировать, но не поддерживать школьника в новой для него ситуации, обеспечивать его академический успех. В пользу этой гипотезы говорит тот факт, что только 35% родителей не считают (и еще 37,2% затрудняются ответить), что проблемы и переживания учеников воспринимаются ответственно со стороны школы (Рис. 5). По мнению 54,7% родителей, в ходе организации занятий российские учителя не учитывают индивидуальный уровень подготовки ученика, практически не дают групповых заданий (ученики говорят, общаются друг с другом по вопросам учебы 1−2 часа в неделю» (Рис. 6) (Исаева и др., 2020).
Рисунок 5. Оценка родителями суждений, характеризующих обратную связь с учеником.
Рисунок 6. Оценка родителями суждения «Учителя учитывают индивидуальный уровень знаний моего ребенка/детей при составлении заданий» (%).
Статистику подтверждают ответы родителей на открытые вопросы, в которых родители, во-первых, высказывают благодарность учителям за их нелегкий труд в этот период:
«…Учителям спасибо, на связи 24 часа в сутки, ищут новые способы донести информацию детям…»;
«Учителя молодцы, постарались адаптировать учебу к непривычному всем формату и стараются сохранять оптимизм и с пониманием относятся к проблемам детей. Остается им пожелать здоровья!»;
«Учителя молодцы, постарались адаптировать учебу к непривычному всем формату и стараются сохранять оптимизм и с пониманием относятся к проблемам детей. Остается им пожелать здоровья!»;
во-вторых, отмечают, что:
«…Учитель не хочет ничего на себя брать, никакого систематизированного подхода нет, четких требований нет, ощущение полного хаоса…»;
«…Многие учителя просто скидывают готовую презентацию из интернета, причем не лучшего качества, после чего родителям приходиться все разжевывать своему ребенку…»;
«…Многие учителя просто скидывают готовую презентацию из интернета, причем не лучшего качества, после чего родителям приходиться все разжевывать своему ребенку…»;
в-третьих, делают вывод:
«…Учителя не готовы. Они не владеют технологиями … не умеют построить онлайн-уроки коротко и эффективно. Строят их так же, как обычные очные уроки…».
И наконец, фиксируют, что организовать дистанционное обучение можно:
«…Ребенок параллельно занимался на платных курсах подготовки к ОГЭ… там учителя оказались готовы к дистанционному обучению… проводили онлайн-занятия, как и прежде контролировали уровень усвоения материала. В какой-то момент мне даже показалось, что к этим педагогам я готова отдать ребенка учиться в дальнейшем на дистанционку… Школьные же учителя не оправдали ожиданий. Как таковых занятий не было. Читайте сами … изучайте сами… выполняйте проверочные… вовремя, главное»;
«…предмет был полностью на самообучении. Так можно оттолкнуть детей от знаний…».
«…предмет был полностью на самообучении. Так можно оттолкнуть детей от знаний…».
То есть родителю, который отдает должное самоотверженности учителей, видна разница между дистанционным обучением и самообучением:
«…Это не дистанционное обучение, это самостоятельное обучение…». Видна ему и методическая несостоятельность учителя-предметника, вынужденного исполнять свои обязанности в онлайн-формате. Роль наставника при самообучении отдается родителю (при том учебная самостоятельность у российских школьников, напомним, как правило, не сформирована), что не может не привести к увеличению неравенства в доступе к качественному образованию:
«…Если радикально не поменять всю систему, произойдет расслоение учащихся: условно продвинутая часть перейдет фактически на самообразование в дистанционном формате при минимальном участии школы как таковой, а остальные будут еще больше недополучать знаний от учителей в реале…».
«…Если радикально не поменять всю систему, произойдет расслоение учащихся: условно продвинутая часть перейдет фактически на самообразование в дистанционном формате при минимальном участии школы как таковой, а остальные будут еще больше недополучать знаний от учителей в реале…».
Отметим также, что стрессу родителей в этот период способствовало и отсутствие индивидуального подхода и правильно выстроенной коммуникации с учащимися:
«…Задания направлены на детей отстающих, которые сейчас тратят много времени на уроки… Нужны дополнительные нагрузки для тех, кто нормально учится»;
«…Учитель ориентирован на успешных учеников (их же легче обучать), а отстающие дети предоставлены сами себе, и обучение таких детей полностью перекладывается на плечи родителей… Впрочем, это происходит независимо от формы обучения».
«…Учитель ориентирован на успешных учеников (их же легче обучать), а отстающие дети предоставлены сами себе, и обучение таких детей полностью перекладывается на плечи родителей… Впрочем, это происходит независимо от формы обучения».
Позиции, формулируемые в первых двух ответах, говорят о неумении учителей подходить к ребенку индивидуально, учить не класс как объект, а каждого конкретного ученика в классе. Однако здесь присутствует и вывод, который мы хорошо знаем: российская школа не сильна в части индивидуализации. Пандемия показала, что ей необходимо научиться видеть в каждом школьнике человека, а не составную часть класса.
Обратимся к оценке родителями качества выстроенной в период пандемии коммуникации между учеником и школой. «…Почти 2/3 родителей (64,1%) отметили, что в процессе освоения новых способов присвоения знаний и умений школьники нуждаются в поддержке при выполнении учебных заданий… следует предположить, что для обеспечения результативности онлайн-обучения школьнику необходима поддержка ассистента либо тьютора» (Исаева, 2020):
Обратимся к оценке родителями качества выстроенной в период пандемии коммуникации между учеником и школой. «…Почти 2/3 родителей (64,1%) отметили, что в процессе освоения новых способов присвоения знаний и умений школьники нуждаются в поддержке при выполнении учебных заданий… следует предположить, что для обеспечения результативности онлайн-обучения школьнику необходима поддержка ассистента либо тьютора» (Исаева, 2020):
«…Классные руководители не выступают посредниками между родителями и учителями по предметам…»;
«…Дистанционное обучение — это просто ужас для всей семьи. Нам просто выдают задания, ничего не разъясняют, у классного руководителя ничего спросить нельзя…».
«…Дистанционное обучение — это просто ужас для всей семьи. Нам просто выдают задания, ничего не разъясняют, у классного руководителя ничего спросить нельзя…».
Говоря о последствиях дистанционного обучения, следует отметить, что из всех групп, принявших участие в исследовании, родители отмечают больше негативных последствий. Основная часть негатива приходится на вопросы, связанные с образовательным процессом, где 88% отметили трудности с усвоением программы, 26% — увеличение школьной нагрузки.
Также родители отмечают, что личная жизнь детей тоже ухудшилась: отсутствует общение со сверстниками и учителями (78%), образ жизни стал малоподвижным (43%), здоровье ребенка ухудшилось (25%).
Также родители отмечают, что личная жизнь детей тоже ухудшилась: отсутствует общение со сверстниками и учителями (78%), образ жизни стал малоподвижным (43%), здоровье ребенка ухудшилось (25%).
В то время как 51,7% родителей утверждают, что их дети самостоятельно выполняют домашние задания, 41,2% не согласны с этим утверждением
При этом 13% отметили улучшение психологического и физиологического здоровья, 9% — улучшение навыков, развитие компетенций, 6% — улучшение образовательного процесса, 3% — улучшение личной жизни. Также небольшой процент родителей отметили позитивные последствия во взаимоотношениях родителя с ребенком: совместное времяпровождение (8%), контроль ребенка (4%). Однако следует отметить, что 42% родителей считают, что позитивных последствий перехода на дистант нет:
«Высыпается, хорошо ест и меньше стресса»;
«Пропали сложности „публичных“ выступлений перед классом. Развивается самостоятельность. Развивается способность организации своего дня. Развивается способность самостоятельного освоения программных средств»;
«Приобретен опыт дистанционного обучения, навык самостоятельного нахождения и освоения материала, опыт работы с разными сайтами»;
«Может часть своего дня планировать так, как он хочет, заниматься своими делами и хобби. Домашней работы у детей хоть и много, но свободного времени у ребенка появилось больше».
«Пропали сложности „публичных“ выступлений перед классом. Развивается самостоятельность. Развивается способность организации своего дня. Развивается способность самостоятельного освоения программных средств»;
«Приобретен опыт дистанционного обучения, навык самостоятельного нахождения и освоения материала, опыт работы с разными сайтами»;
«Может часть своего дня планировать так, как он хочет, заниматься своими делами и хобби. Домашней работы у детей хоть и много, но свободного времени у ребенка появилось больше».
Подводя итог оценке родителями образовательного процесса в период самоизоляции, следует констатировать, что «…к дистанционному образованию оказался никто не готов — ни школы, ни дети, ни родители…». Выход был найден наипростейший — дистанционное обучение было подменено самообучением, риски повсеместного применения которого обозначены выше.
Заключение
Как мы уже говорили выше, родители понимают сложности и школы, и учителя при реализации образовательного процесса в дистанционном формате. Помощи они ждут не только от школы, но и от государства. Ответы родителей на открытые вопросы очень точно выделяют ключевые, на наш взгляд, проблемы, требующие решения:
«…Дома нет достаточно компьютеров и отдельной комнаты для каждого ребенка…»;
«…Электронные платформы категорически не готовы. Несмотря на заявления разработчиков…»;
«…Инструменты дистанционного образования школы не адаптированы под мобильную версию, а во многих случаях это как раз смартфоны…»;
«…В сельской местности большие сложности со связью, нет интернета, который мог бы поддержать учебный процесс…»;
«…Надо использовать такие формы общения, которые не предполагают включения видеосвязи, я не хочу, чтобы видели мой дом…»;
«…Если планируется обучение за счет времени родителей, в таком случае государство пусть оплачивает питание нашей семьи, расходы на одежду, коммунальные услуги… А мы будем сидеть и заниматься обучением и саморазвитием детей на все 100%…».
«…Электронные платформы категорически не готовы. Несмотря на заявления разработчиков…»;
«…Инструменты дистанционного образования школы не адаптированы под мобильную версию, а во многих случаях это как раз смартфоны…»;
«…В сельской местности большие сложности со связью, нет интернета, который мог бы поддержать учебный процесс…»;
«…Надо использовать такие формы общения, которые не предполагают включения видеосвязи, я не хочу, чтобы видели мой дом…»;
«…Если планируется обучение за счет времени родителей, в таком случае государство пусть оплачивает питание нашей семьи, расходы на одежду, коммунальные услуги… А мы будем сидеть и заниматься обучением и саморазвитием детей на все 100%…».
Надо отметить, что родители формулируют свои ожидания и к другим группам: к своему работодателю, к министерству здравоохранения, к близким им людям и даже к самому себе, что означает готовность к трудностям и адекватному восприятию ситуации, связанной с изоляцией.
Внимательное прочтение ответов родителей на вопросы анкеты показывает, что круг масштабных, подлинно национальных проектов, реализация которых позволит повсеместно ввести качественное дистанционное обучение, определен. Речь при этом идет о целесообразности введения не полностью дистанционного, а смешанного обучения в старших классах средней школы. Именно на этом сходятся респонденты-родители, определяя оптимальное место использования онлайн-формата в школе.
Внимательное прочтение ответов родителей на вопросы анкеты показывает, что круг масштабных, подлинно национальных проектов, реализация которых позволит повсеместно ввести качественное дистанционное обучение, определен. Речь при этом идет о целесообразности введения не полностью дистанционного, а смешанного обучения в старших классах средней школы. Именно на этом сходятся респонденты-родители, определяя оптимальное место использования онлайн-формата в школе.
«…Дистанционное обучение надо воспринимать как полезный опыт. Это не полноценная замена очному обучению, так как к этому не были готовы все участники процесса. Но это расширило наши горизонты. Обязательно нужно развивать возможности дистанционного обучения… некоторые методы можно и нужно при возврате к очному обучению: экспресс-тесты и опросы на уроке через мобильное приложение и т. п.»;
«…Для старшеклассников дистанционное обучение не вызвало никаких проблем, ребенок полостью справляется сам, у него появилось время сконцентрироваться на главном, хорошо подготовиться к ЕГЭ».
«…Для старшеклассников дистанционное обучение не вызвало никаких проблем, ребенок полостью справляется сам, у него появилось время сконцентрироваться на главном, хорошо подготовиться к ЕГЭ».
Возвращаясь к тому, с чего начали: нельзя трансформировать школу «под дистанционное обучение», ее нужно реформировать вообще. Не делать этого нельзя. Причем не только говоря о детях, но и думая о них и их родителях. Особенно после прочтения фразы: «В дистанционке есть плюсы: учителя не орут на детей… и не мешают учиться другим детям».
Литература
1. Джексон Ф. «Жизнь в классе». — М.: Изд. дом Высшей школы экономики. — 2016.
2. Добрякова М. С., Новикова Е. Г. Дистанционное обучение в школе: оценка российских семей // Аналитический бюллетень НИУ ВШЭ об экономических и социальных последствиях коронавируса в России и в мире. — М.: НИУ ВШЭ. — 2020. Т. 7.
3. Исаева Н., Каспржак А., Кобцева А., Цатрян М. Школьный барометр. COVID-19: ситуация с учением и обучением глазами российских школьников // Аналитический бюллетень НИУ ВШЭ об экономических и социальных последствиях коронавируса в России и в мире. — М.: НИУ ВШЭ. — 2020. Т. 6.
4. Сапрыкина Д. И., Волохович А. А. Проблемы перехода на дистанционное обучение в Российской Федерации глазами учителей // Аналитический бюллетень НИУ ВШЭ об экономических и социальных последствиях коронавируса в России и в мире. — М.: НИУ ВШЭ. 2020. Т. 2.
5.НАФИ. Система образования оказалась не готова к переходу на дистанционное обучение в контексте пандемии [Электронный ресурс]. (дата обращения: 01.08.2020).
6. Baumert J. & all. Teachers' Mathematical Knowledge, Cognitive Activation in the Classroom, and Student Progress. 2010. Vol. 47. DOI: 10.3102/2 831 209 345 157.
7. Huber S. G., Helm Ch. COVID-19 and schooling: evaluation, assessment and accountability in times of crises — reacting quickly to explore key issues for policy, practice and research with the school barometer // Educational Assessment, Evaluation and Accountability. 2020. Vol. 32. No 3. DOI: doi.org/10.1007/s11092−020−9 322-y.
8. Klieme E., Pauli Ch., Reusser K. The Pythagoras Study. Investigating effects of teaching and learning in Swiss and German mathematics classrooms // The Power of Video Studies in Investigating Teaching and Learning in the Classroom. 2009.
2. Добрякова М. С., Новикова Е. Г. Дистанционное обучение в школе: оценка российских семей // Аналитический бюллетень НИУ ВШЭ об экономических и социальных последствиях коронавируса в России и в мире. — М.: НИУ ВШЭ. — 2020. Т. 7.
3. Исаева Н., Каспржак А., Кобцева А., Цатрян М. Школьный барометр. COVID-19: ситуация с учением и обучением глазами российских школьников // Аналитический бюллетень НИУ ВШЭ об экономических и социальных последствиях коронавируса в России и в мире. — М.: НИУ ВШЭ. — 2020. Т. 6.
4. Сапрыкина Д. И., Волохович А. А. Проблемы перехода на дистанционное обучение в Российской Федерации глазами учителей // Аналитический бюллетень НИУ ВШЭ об экономических и социальных последствиях коронавируса в России и в мире. — М.: НИУ ВШЭ. 2020. Т. 2.
5.НАФИ. Система образования оказалась не готова к переходу на дистанционное обучение в контексте пандемии [Электронный ресурс]. (дата обращения: 01.08.2020).
6. Baumert J. & all. Teachers' Mathematical Knowledge, Cognitive Activation in the Classroom, and Student Progress. 2010. Vol. 47. DOI: 10.3102/2 831 209 345 157.
7. Huber S. G., Helm Ch. COVID-19 and schooling: evaluation, assessment and accountability in times of crises — reacting quickly to explore key issues for policy, practice and research with the school barometer // Educational Assessment, Evaluation and Accountability. 2020. Vol. 32. No 3. DOI: doi.org/10.1007/s11092−020−9 322-y.
8. Klieme E., Pauli Ch., Reusser K. The Pythagoras Study. Investigating effects of teaching and learning in Swiss and German mathematics classrooms // The Power of Video Studies in Investigating Teaching and Learning in the Classroom. 2009.
The school barometer. COVID — 19: teaching and learning through the eyes of parents
- Natalya V. ISAEVAE-mail: nisaeva@hse.ruResearcher, Institute of Education HSE (16/10, Potapovsky per., 101 000, Moscow, Russian Federation).
- Anatoly G. KASPRZHAKE-mail: gkasprzhak@hse.ruPhD in Pedagogy, Tenured Professor, Scientific Supervisor of Educational Management MA, Institute of Education HSE (16/10, Potapovsky per., 101 000, Moscow, Russian Federation).
- Anna А. KOBTSEVAE-mail: akobtseva@hse.ruAcademic Supervisor of Educational Management MA, Leading Expert, Associate Professor, Institute of Education HSE (16/10, Potapovsky per., 101 000, Moscow, Russian Federation).
- Marina А. TSATRIANE-mail: mtsatryan@hse.ruAnalyst, Institute of Education HSE (16/10, Potapovsky per., 101 000, Moscow, Russian Federation).
Abstract
Institute of Education of the National Research University Higher School of Economics being part of the international project "School Barometer" carried out a study in Russia aiming at "measuring" the impact the pandemic had on the Russian school. The study involved 70,219 people, the sample included students, parents, teachers, school principals and representatives of education authorities. The study was conducted using the School Barometer questionnaire. The article analyzes and demonstrates the learning situation during the pandemic from the parents' perspectives. The results of the study demonstrate that the transition to distant learning revealed the already existing problems of the Russian school.
Key words: digital learning, the coronavirus pandemic, the parents' perspectives problems of modern school, the School Barometer.
Key words: digital learning, the coronavirus pandemic, the parents' perspectives problems of modern school, the School Barometer.
References
- Baumert, J. et all. (2010). Teachers' Mathematical Knowledge, Cognitive Activation in the Classroom, and Student Progress. American Educational Research Journal, 47(1), 143−180. DOI: 10.3102/2 831 209 345 157.
- Dobryakova, M. S., & Novikova, E. G. (2020). What Russian families think about distance learning in schools. HSE analytical Bulletin on the economic and social consequences of coronavirus in Russia and around the world (Vol. 7). Moscow: HSE Publishing House. (In Russian).
- Huber, S.G., & Helm, Ch. (2020). COVID-19 and schooling: evaluation, assessment and accountability in times of crises — reacting quickly to explore key issues for policy, practice and research with the school barometer. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 32(3). DOI: https://doi.org/10.1007/s11092−020−9 322-y.
- Isaeva, N., Kasprzhak, А., Коbsteva, А., & Tsatryan, М. (2020). The School Barometr. COVID — 19: the situation with teaching and learning through the eyes of Russian schoolchildren. HSE analytical Bulletin on the economic and social consequences of coronavirus in Russia and around the world, (Vol. 6). Moscow: HSE Publishing House.(In Russian).
- Jackson, Ph. (2016). Life in Classroom. Moscow: HSE Publishing House. (In Russian).
- Klieme, E., Pauli, Ch., & Reusser, K. (2009). The Pythagoras Study. Investigating effects of teaching and learning in Swiss and German mathematics classrooms. The Power of Video Studies in Investigating Teaching and Learning in the Classroom (Ch. II, pp. 137−160). German.
- NAFI. (2020, April 4). The education system was not ready to switch to distance learning in the context of the pandemic. Retrieved from link (In Russian).
- Saprykina, D. I., & Volokhovitch, А. А. (2020). Problems of transition to distance learning in the Russian Federation through the eyes of teachers. HSE analytical Bulletin on the economic and social consequences of coronavirus in Russia and around the world (Vol. 2). Moscow: HSE Publishing House. (In Russian).
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!