ШКОЛА. МЕТОД
Школа возможностей: проектное обучение
- Павел Давидович РабиновичE-mail: pavel@rabinovitch.ruКандидат технических наук, доцент, директор Центра проектного и цифрового развития образования, Институт прикладных экономических исследований РАНХиГС
- Кирилл Евгеньевич ЗаведенскийE-mail: krillzav3@gmail.comЗаместитель директора Центра проектного и цифрового развития образования Институт прикладных экономических исследований РАНХиГС
- Игорь Сергеевич ЦарьковE-mail: tsar@school29.ruКандидат технических наук, председатель Центра научного творчества «Поиск» Школа № 29 г. о. Подольск
- Елена Сергеевна МатвиюкE-mail: elenamatviyuk79@gmail.comУчитель математики и информатики Школы № 25 г. о. Балашиха, младший научный сотрудник Центра проектного и цифрового развития образования, Институт прикладных экономических исследований РАНХиГС
Аннотация
Метод проектов воспринимается в школе по-разному: от «панацея от всех бед образования» до «пустая трата учебного времени». Авторы рассматривают проектное обучение и управление как возможность трансформации содержания и образовательных практик школьного образования. Проектное обучение меняет суть образовательных отношений, формирует у школьника субъектную позицию, мотивирует его к активному познанию, творчеству и личностному развитию. Однако результаты трансформации сильно зависят от готовности к ней всех участников образовательного процесса, используемых методологий, технологий и инструментария.
Ключевые слова
проектное обучение, метод проектов, проектирование, проект, проектный подход, самообразование, субъект-субъектные отношения, вариативное образование, проектное задание, проектная платформа, фестиваль, управление проектами.
Ключевые слова
проектное обучение, метод проектов, проектирование, проект, проектный подход, самообразование, субъект-субъектные отношения, вариативное образование, проектное задание, проектная платформа, фестиваль, управление проектами.
Введение
Марк Пренски в работе «Миру нужна новая образовательная программа» отмечает: «Немногим сегодняшним школьникам удается получить лучшее образование, которое мог бы дать им мир, потому, что большая часть современной образовательной программы заключена в уже не существующий контекст… На что должен пойти мир, чтобы перестать учить наших детей по слегка улучшенным стандартам XIX века и дать им образование третьего тысячелетия, соответствующие их собственным потребностям, а попутно и потребностям общества? … В новом веке нужна система, которая будет воспитывать не просто специалистов, а хороших, способных людей, стремящихся делать мир лучше. Они смогут понять свои склонности и следовать за ними с помощью эффективного мышления, эффективного действия, эффективных отношений и эффективного воплощения идей, с использованием развивающих технологий… Наши школьники могут и должны покидать школу не просто с набором оценок, а со списком реальных достижений во благо мира» [11].
Федеральные государственные образовательные стандарты, культурно-деятельностный подход Л. С. Выготского и его последователей определяют приоритеты работы школы: развитие личности, когнитивные, метапредметные компетенции, предметные знания. Главным «двигателем образовательных достижений» является деятельность школьника по поиску, анализу, синтезу, присвоения, осознания внутренних взаимосвязей и продуктивного использования информации. Совместная деятельность детей и взрослых, коммуникации с «внешним миром», умение формулировать и отстаивать свои идеи, рефлексировать, концентрироваться, выделять проблемы и ставить цели — представляется в стандарте как универсальные учебные действия. Примат когнитивных компетенций, умений «добывать» и применять знания для реализации своих идей над их заучиванием обеспечат необходимую мотивацию к познанию в условиях утраты школой монополии на знания, учебника — на информацию, когда, по словам А. Г. Асмолова, «каждый ребенок сегодня сам себе гугл и сам себе яндекс».
Дж. Дьюи [4] и его последователь В. Х. Килпатрик [7] в начале ХХ века обосновали возможность использования полного акта мышления, предполагающего определенную последовательность действий: выявить конкретную потребность, определить соответствующую проблему, сформулировать гипотезу по ее преодолению, обеспечить условия решения проблемы, осуществить решение практических задач, проанализировать полученные результаты. Эта идея стала базовой в формировании метода проектов — способа достижения дидактических целей через детальную разработку проблемы и получение реального практического результата, оформленного тем или иным образом.
Работая над проектами, учащиеся развивают навыки мышления, поиска информации, анализа, экспериментирования, принятия решений, приобретают опыт самостоятельной деятельности и групповой работы.
В России идея метода проектов была реализована как бригадно-лабораторная система психологом и создателем педологии П. П. Блонским [1] и педагогом-экспериментатором, организатором системы внешкольного образования в СССР, руководителем Первой опытной станции по народному образованию в 1919—1934 гг. С. Т. Шацким [17].
Метод применялся везде, от школы до вуза включительно, вместо уроков и лекций. Его разновидностями были: метод учебного исследования, студийная работа, комплексный метод, звеньевой метод, летняя школа. Учащихся, объединенные в бригады во главе с бригадирами из их среды, самостоятельно работали над заданиями от двух недель до месяца. В заданиях указывались последовательность работы, учебная литература, приводились задачи и упражнения, ставились контрольные вопросы. Учитель консультировал учащихся в случаях затруднений. Поcле выполнения заданий бригады отчитывались о проделанной работе. Индивидуальный учет успеваемости отсутствовал. Все это порождало обезличку, бессистемность и практическое отсутствие учебных результатов. Однако внедрение и совершенствование проектного подхода было прервано, ценнейший опыт использования метода в массовых масштабах ликвидирован. Упоминания о проектном подходе стали вновь встречаться в 1990-е годы в публикациях И. Д. Чечель, Е. С. Полат, А. В. Леонтовича, Ф. В. Шарипова, М. В. Романовой, А. Н. Иоффе, Н. Ю. Пахомовой и многих других исследователей. Сегодня проектное обучение переживает в России и во всем мире очередное перерождение.
Проекты в образовании применяются как способ совершенствования и развития системы образования и ее процессов, как эффективная образовательная методика (, как способ поддержки творческих инициатив и предпринимательства.
Проект отличается от регулярной деятельности (процесса) наличием временных рамок реализации и ориентацией на достижение уникального продукта или услуги. Проект имеет высокую степень неопределенности в части своего исхода, поскольку прошлый опыт не может служить надежной основой для прогнозирования его последствий [8]. Данные качества проектов соответствуют условиям непрерывного возрастания сложности, неопределенности и разнообразия мира (мира VUCA[1]).
Федеральные государственные образовательные стандарты, культурно-деятельностный подход Л. С. Выготского и его последователей определяют приоритеты работы школы: развитие личности, когнитивные, метапредметные компетенции, предметные знания. Главным «двигателем образовательных достижений» является деятельность школьника по поиску, анализу, синтезу, присвоения, осознания внутренних взаимосвязей и продуктивного использования информации. Совместная деятельность детей и взрослых, коммуникации с «внешним миром», умение формулировать и отстаивать свои идеи, рефлексировать, концентрироваться, выделять проблемы и ставить цели — представляется в стандарте как универсальные учебные действия. Примат когнитивных компетенций, умений «добывать» и применять знания для реализации своих идей над их заучиванием обеспечат необходимую мотивацию к познанию в условиях утраты школой монополии на знания, учебника — на информацию, когда, по словам А. Г. Асмолова, «каждый ребенок сегодня сам себе гугл и сам себе яндекс».
Дж. Дьюи [4] и его последователь В. Х. Килпатрик [7] в начале ХХ века обосновали возможность использования полного акта мышления, предполагающего определенную последовательность действий: выявить конкретную потребность, определить соответствующую проблему, сформулировать гипотезу по ее преодолению, обеспечить условия решения проблемы, осуществить решение практических задач, проанализировать полученные результаты. Эта идея стала базовой в формировании метода проектов — способа достижения дидактических целей через детальную разработку проблемы и получение реального практического результата, оформленного тем или иным образом.
Работая над проектами, учащиеся развивают навыки мышления, поиска информации, анализа, экспериментирования, принятия решений, приобретают опыт самостоятельной деятельности и групповой работы.
В России идея метода проектов была реализована как бригадно-лабораторная система психологом и создателем педологии П. П. Блонским [1] и педагогом-экспериментатором, организатором системы внешкольного образования в СССР, руководителем Первой опытной станции по народному образованию в 1919—1934 гг. С. Т. Шацким [17].
Метод применялся везде, от школы до вуза включительно, вместо уроков и лекций. Его разновидностями были: метод учебного исследования, студийная работа, комплексный метод, звеньевой метод, летняя школа. Учащихся, объединенные в бригады во главе с бригадирами из их среды, самостоятельно работали над заданиями от двух недель до месяца. В заданиях указывались последовательность работы, учебная литература, приводились задачи и упражнения, ставились контрольные вопросы. Учитель консультировал учащихся в случаях затруднений. Поcле выполнения заданий бригады отчитывались о проделанной работе. Индивидуальный учет успеваемости отсутствовал. Все это порождало обезличку, бессистемность и практическое отсутствие учебных результатов. Однако внедрение и совершенствование проектного подхода было прервано, ценнейший опыт использования метода в массовых масштабах ликвидирован. Упоминания о проектном подходе стали вновь встречаться в 1990-е годы в публикациях И. Д. Чечель, Е. С. Полат, А. В. Леонтовича, Ф. В. Шарипова, М. В. Романовой, А. Н. Иоффе, Н. Ю. Пахомовой и многих других исследователей. Сегодня проектное обучение переживает в России и во всем мире очередное перерождение.
Проекты в образовании применяются как способ совершенствования и развития системы образования и ее процессов, как эффективная образовательная методика (, как способ поддержки творческих инициатив и предпринимательства.
Проект отличается от регулярной деятельности (процесса) наличием временных рамок реализации и ориентацией на достижение уникального продукта или услуги. Проект имеет высокую степень неопределенности в части своего исхода, поскольку прошлый опыт не может служить надежной основой для прогнозирования его последствий [8]. Данные качества проектов соответствуют условиям непрерывного возрастания сложности, неопределенности и разнообразия мира (мира VUCA[1]).
Вместо реального использования проектов в образовании на практике сталкиваемся с имитацией
Современное образование и воспитание сочетают репродуктивную и продуктивную виды деятельности. Репродуктивная подразумевает копирование деятельности — как чужой, так и собственной, освоенной ранее. Продуктивная направлена на получение объективно или субъективно нового результата — продукта.
Вместо прежнего репродуктивного подхода П. О. Лукша, Д. Кубиста, А. Ласло, М. Попович и И. Ниненко выделяют четыре способа овладения знаниями: творческое мышление, критическое мышление, коммуникации, сотрудничество [9]. Ч. Фрейдл, М. Бялик и Б. Триллинг в книге «Четырехмерное образование» [18] отмечают: «…учитывая все сложности мира, программы должны стать гибкими, так как гибкость — ключ к выживанию. Необходимы встроенные механизмы для поддержания программ на уровне современных открытий и новых достижений. Другое проявление гибкости — выход программ за пределы классной комнаты (компьютер, кружок, скаутское движение, экскурсии и др.). В сферу дискуссии включаются споры о приоритетности гуманитарных дисциплин и предметов STEM[2]. Но большинство склоняется все — таки к универсальности школьного образования. Универсальность хорошо защищает от неуверенности в будущем. От гуманитарных предметов зависит критическое мышление, креативность. Знание абсолютно необходимо, но нужно переосмыслить, что является значимым в каждой предметной области, и переработать предметы так, чтобы они отражали задачи первостепенной важности. Важным является развитие и укрепление личных качеств учеников в дополнение к знаниям и навыкам, необходимым для достижения успеха. Все, что важно в условиях сложного мира, может дать проектное обучение…».
Реализация проектов в школе, коллаборации школьников, педагогов, родителей и консультантов — это возможность реальной трансформации школьного образования, преобразования классно-урочной системы, внедрения горизонтального, то есть взаимного — peer-to-peer — обучения (Р2Р), интеграции основного и дополнительного образования, формирования у детей мотивации к активному познанию, когнитивных и других компетенций XXI века. Проекты способны поддержать и развить в ребенке творческое начало, воплотить в продукте его идеи и замыслы [3, 5, 6, 14, 15].
Крайне важно понимать, что образовательные проекты обязательно содержат два результата: продуктовый (продукт или услуга, имеющие социальную/содержательную/научную/технологическую/бизнес и т. п. ценность, решающий ту или иную проблему) и образовательный (сформированные знания и универсальные учебные действия, приобретенные компетенции, опыт, история побед и поражений и пр.). При этом в ряде случаев образовательный результат много ценнее, чем продуктовый.
Авторы статьи сознательно избегают каких-либо классификаций проектов (по типам, видам и пр.), но считают принципиально важными следующие моменты:
- проект реализуется на основе международных и отечественных проектных практик: PMBoK, IPMA, Agile, ГОСТ Р 54 869−2011 и др;
- руководителем проекта (или аналог) является школьник, независимо от возраста;
- учащиеся самостоятельно формируют проектные команды (разновозрастные, «разноклассные», «разношкольные»), формулируют темы/идеи проекта;
- сохраненяются все проектные принципы и артефакты вне зависимости от возраста (изменяются лишь уровни сложности формы представления и т. д.).
Проектный подход[3] меняет традиционное отношение школы к проблемам мотивации, усвоения универсальных действий, приобретения позитивного образовательного опыта, что позволяет успешно получать знания и компетенции ХХI века.
Руководителем проекта является школьник, независимо от возраста
Практический опыт показывает, что для успешной проектной деятельности школьники должны в начальной школе должны освоить целый ряд универсальных действий и умений, особенно коммуникативных, связанных с групповой деятельностью. Элементы проектной деятельности можно использовать со старшего дошкольного возраста, постепенно вовлекая их и одновременно развивая смысловое чтение, письменную речь, универсальные учебные действия.
На уроках возможно организовать изучение проектного управления и частичное выполнение проектов. Для реализации полноценного проекта необходима большая степень свободы и другой уровень упорядоченности. Поэтому проекты реализуются на стыке классной и внеклассной учебной деятельности, общего и дополнительного образования, размывая, таким образом, границу между ними. Проект можно начать на уроке для последующего «броска вперед», который будет разворачиваться во внеурочной деятельности. Продолжение проекта будет в социуме, в библиотеке, в ботаническом саду, в интернете, в школьной мастерской, технопарке, в Кванториуме, дома, у родителей на работе и т. д. Пути детского познания неизведанны, а активность неисчерпаема, главное — разбудить бурлящий вулкан интереса, создав атмосферу и среду, изобилующую побуждающими факторами.
Проектное обучение обеспечивает мотивацию школьников к активному познанию и практическую вариативность, формирует субъектную позицию и образовательные запросы, креативность, критическое мышление, коммуникационные и цифровые компетенции, стимулирует развитие широкого круга индивидуальных и универсальных способностей. Универсальные способности обеспечивают позитивную социализацию личности: способность к общению, пониманию и взаимопониманию, кооперации деятельностей, группового и межгруппового сотрудничества, соревнования и соперничества, позитивной конкуренции. В процессе группового и межгруппового общения, в коллективной деятельности и в условиях уравновешенной общности и личностно-образующего сообщества формируются общие для социальной группы школьников взгляды, оценки, ценности, нормы поведения и морали, в совокупности, составляющие менталитет личности.
Наиболее важны следующие универсальные способности: способность к концептуальному мышлению (целостному видению мира сквозь призму самореализации); способность к проживанию в обществе себе подобных, выстраиванию взаимоотношений с позиции сопереживания общему благу; способность воплощать целостное представление о мире и об общем благе в осмысленной для себя творческой деятельности [3]. Анализируя результаты участия школьников в проектной деятельности, можно выявить предпочтения и намечающиеся интересы каждого из них, продуктивно использовать их в построении персональных траекторий развития, формировать группы по интересам и предлагать для решения кастомизированные задачи.
Наряду с деятельностным, продуктивным, событийным, конвергентным подходами проектный подход трансформирует содержание и технологии современного постиндустриального, социокультурного образования. Прежде всего, проектный подход — это особая коллективная самоуправляемая деятельность. Конечно, не исключается и индивидуальный проект, но в этом случае теряется ряд важнейших свойств проектного подхода, связанного в первую очередь с работой в группе.
Джон Дьюи говорил: «…когда человека захватит эмоциональная атмосфера группы, он сможет принять и конкретные цели, к которым она стремится, и средства, используемые для достижения успеха. Иными словами, его убеждения и идеи примут общую для группы форму, он также приобретет в общем тот же запас знаний, поскольку именно они составляют основу его привычных занятий…» [4]. Участие в проектах малых и больших детских коллективов — групп и целых классов — создает ситуацию формирующего общения, необходимого для приобретения соответствующего опыта.
Проектный подход — это реализация на практике субъект-субъектных отношений в образовании. Это отношения, где другой человек выступает не столько в роли объекта воздействия, сколько в роли «меня другого», а мы для себя значимы — следовательно, должно формироваться представление о «значимом другом». Взаимодействие людей может быть эффективным лишь в том случае, если его участники являются «взаимно значимыми». Безразличие и слепота к индивидуальным особенностям и запросам партнера, игнорирование его внутреннего мира, оценок, позиции делают попытки субъект-субъектного диалога малопродуктивными. И в этом смысле проектный подход уникален: он позиционно определяет равенство участников деятельности и ценности коллективной ответственности и общей успешности.
В настоящей статье, на опыте школ Москвы, Московской области, Республики Мордовии и других субъектов России (с разным финансовыми и имущественными ресурсами, но с общим желанием действовать, развиваться самим и развивать детей, часто, действующим по принципу «успех вопреки») обсудим, как мотивировать детей к познанию, куда направить их интеллектуальную энергию и креатив, как избавиться от типовых заданий, как дать возможность делать интересные проекты. Поговорим о проектном обучении, практиках его применения в «массовой» школе, непрерывном инженерном образовании, фестивалях проектов «КосмОдис» (cosmodis.ru), о трансформации уроков и позиции ученика с «объекта» на «субъект», а также создании возможностей личностного развития.
Отметим, что, несмотря на принципиальную и структурную общность, развертываясь в практической плоскости, процессы управления проектом, проектного обучения и проектирования — различны, а значит, по-разному организуются и требуют различных условий. Дальнейший материал статьи описывает процесс управления проектом и версию проектного обучения, оставляя процесс проектирования в образовании за рамками рассмотрения.
[1] VUCA: volatility (нестабильность), uncertainty (неопределенность), complexity (сложность) и ambiguity (неоднозначность). В VUCA-мире трудно реализуемы задачи прогнозирования.
[2] STEM: science — науки, technology — технологии, engineering — инжиниринг.
[3] Подход в целях настоящей статьи трактуется как осознанная ориентация на реализацию совокупности целей, ценностей, принципов, методов в рамках определенной парадигмы.
На уроках возможно организовать изучение проектного управления и частичное выполнение проектов. Для реализации полноценного проекта необходима большая степень свободы и другой уровень упорядоченности. Поэтому проекты реализуются на стыке классной и внеклассной учебной деятельности, общего и дополнительного образования, размывая, таким образом, границу между ними. Проект можно начать на уроке для последующего «броска вперед», который будет разворачиваться во внеурочной деятельности. Продолжение проекта будет в социуме, в библиотеке, в ботаническом саду, в интернете, в школьной мастерской, технопарке, в Кванториуме, дома, у родителей на работе и т. д. Пути детского познания неизведанны, а активность неисчерпаема, главное — разбудить бурлящий вулкан интереса, создав атмосферу и среду, изобилующую побуждающими факторами.
Проектное обучение обеспечивает мотивацию школьников к активному познанию и практическую вариативность, формирует субъектную позицию и образовательные запросы, креативность, критическое мышление, коммуникационные и цифровые компетенции, стимулирует развитие широкого круга индивидуальных и универсальных способностей. Универсальные способности обеспечивают позитивную социализацию личности: способность к общению, пониманию и взаимопониманию, кооперации деятельностей, группового и межгруппового сотрудничества, соревнования и соперничества, позитивной конкуренции. В процессе группового и межгруппового общения, в коллективной деятельности и в условиях уравновешенной общности и личностно-образующего сообщества формируются общие для социальной группы школьников взгляды, оценки, ценности, нормы поведения и морали, в совокупности, составляющие менталитет личности.
Наиболее важны следующие универсальные способности: способность к концептуальному мышлению (целостному видению мира сквозь призму самореализации); способность к проживанию в обществе себе подобных, выстраиванию взаимоотношений с позиции сопереживания общему благу; способность воплощать целостное представление о мире и об общем благе в осмысленной для себя творческой деятельности [3]. Анализируя результаты участия школьников в проектной деятельности, можно выявить предпочтения и намечающиеся интересы каждого из них, продуктивно использовать их в построении персональных траекторий развития, формировать группы по интересам и предлагать для решения кастомизированные задачи.
Наряду с деятельностным, продуктивным, событийным, конвергентным подходами проектный подход трансформирует содержание и технологии современного постиндустриального, социокультурного образования. Прежде всего, проектный подход — это особая коллективная самоуправляемая деятельность. Конечно, не исключается и индивидуальный проект, но в этом случае теряется ряд важнейших свойств проектного подхода, связанного в первую очередь с работой в группе.
Джон Дьюи говорил: «…когда человека захватит эмоциональная атмосфера группы, он сможет принять и конкретные цели, к которым она стремится, и средства, используемые для достижения успеха. Иными словами, его убеждения и идеи примут общую для группы форму, он также приобретет в общем тот же запас знаний, поскольку именно они составляют основу его привычных занятий…» [4]. Участие в проектах малых и больших детских коллективов — групп и целых классов — создает ситуацию формирующего общения, необходимого для приобретения соответствующего опыта.
Проектный подход — это реализация на практике субъект-субъектных отношений в образовании. Это отношения, где другой человек выступает не столько в роли объекта воздействия, сколько в роли «меня другого», а мы для себя значимы — следовательно, должно формироваться представление о «значимом другом». Взаимодействие людей может быть эффективным лишь в том случае, если его участники являются «взаимно значимыми». Безразличие и слепота к индивидуальным особенностям и запросам партнера, игнорирование его внутреннего мира, оценок, позиции делают попытки субъект-субъектного диалога малопродуктивными. И в этом смысле проектный подход уникален: он позиционно определяет равенство участников деятельности и ценности коллективной ответственности и общей успешности.
В настоящей статье, на опыте школ Москвы, Московской области, Республики Мордовии и других субъектов России (с разным финансовыми и имущественными ресурсами, но с общим желанием действовать, развиваться самим и развивать детей, часто, действующим по принципу «успех вопреки») обсудим, как мотивировать детей к познанию, куда направить их интеллектуальную энергию и креатив, как избавиться от типовых заданий, как дать возможность делать интересные проекты. Поговорим о проектном обучении, практиках его применения в «массовой» школе, непрерывном инженерном образовании, фестивалях проектов «КосмОдис» (cosmodis.ru), о трансформации уроков и позиции ученика с «объекта» на «субъект», а также создании возможностей личностного развития.
Отметим, что, несмотря на принципиальную и структурную общность, развертываясь в практической плоскости, процессы управления проектом, проектного обучения и проектирования — различны, а значит, по-разному организуются и требуют различных условий. Дальнейший материал статьи описывает процесс управления проектом и версию проектного обучения, оставляя процесс проектирования в образовании за рамками рассмотрения.
[1] VUCA: volatility (нестабильность), uncertainty (неопределенность), complexity (сложность) и ambiguity (неоднозначность). В VUCA-мире трудно реализуемы задачи прогнозирования.
[2] STEM: science — науки, technology — технологии, engineering — инжиниринг.
[3] Подход в целях настоящей статьи трактуется как осознанная ориентация на реализацию совокупности целей, ценностей, принципов, методов в рамках определенной парадигмы.
Проблематика
Как было показано выше, использование проектного подхода в образовании известно с начала XX века. Задачей авторов данной статьи было не «изобретение велосипеда», а исследование причин низкой результативности и формирование технологии продуктивного применения подхода. Анализ проектной деятельности в школах субъектов Российской Федерации показал, что есть примеры реально выстроенной проектной работы, но вместе с тем наблюдаются типовые проблемные зоны. Рассмотрим их ниже.
Нормативная база. Специализированные локальные акты, инструкции, памятки и рекомендации по проектной деятельности или отсутствуют в школах, или формально обобщены, что не позволяет руководствоваться ими в работе.
Определение термина «проект». Школы используют различные трактовки данного понятия, в том числе заимствованные из «википедии» и других популярных интернет-источников, из многочисленных методических рекомендаций и учебных пособий. В результате утрачивается возможность унификации понимания термина, выделения ключевых отличий проекта от процессной деятельности и исследований. Это приводит к нецелевому и неэффективному использованию инструментов управления проектами и, соответственно, к недостижению ожидаемых результатов. Приведем лишь небольшую часть примеров трактовок:
- проект — это описание конкретной ситуации, которая должна быть улучшена, и конкретных методов по ее улучшению;
- проект — от лат. projectus, означает буквально «выброшенный вперед»;
- метод проектов — это совместная креативная и продуктивная деятельность преподавателя и обучающихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы;
- метод проектов — это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом;
- метод проектов — это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта…
Оцениваются достижения учащегося и успешность команды при реализации проекта
Методология. В роли методологического обеспечения проектной деятельности выступают многочисленные педагогические разработки, рекомендации, учебные пособия, которые, к сожалению, в большинстве случаев имеют мало общего с международными и отечественными практиками проектного управления. Это порождает искусственность общеприменимого вне образования подхода. Рядовой является ситуация подмены понятий «проект» и «проектирование» и манипулирования ими. Вводятся сложные типизации проектов. Например, по доминирующей в проекте деятельности (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий и пр.), предметно-содержательной области (моно- или межпредметный проект), по характеру координации проекта (непосредственный — жесткий, гибкий; скрытый — неявный, имитирующий участника проекта), по характеру контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира) и пр. Все это лишь осложняет понимание учителем сущности подхода.
Роли в проекте. В большинстве случаев роль руководителя проекта закреплена за учителем. Выбор темы проекта осуществляет учитель совместно с учеником. Проектную команду формирует учитель.
Результат проекта и его представление. Презентация, реферат, доклад и т. п. Результаты представляются преимущественно на локальных конкурсах и конференциях (внутришкольных, внутрирайонных, городских и пр.).
Из вышесказанного можно сделать неутешительный вывод о том, что вместо реального использования проектов в образовании на практике сталкиваемся с имитацией. Как следствие, демотивация всех участников образовательного процесса из-за недостижения ожиданий учащихся и их родителей по возможности использования проектных результатов для пополнения портфолио выпускника при поступлении в вуз (претендовании на дополнительные баллы), непродуктивной трате времени учителем, ребенком и его родителями и пр. Более того, представление проектов на «внутренних» конкурсах не формирует у детей компетенций публичных выступлений, коммуникаций с оппонентами и коллабораций со сторонниками.
«КосмОдис»
Для обобщения накопленного опыта и создания для школьников среды содержательного общения и активного познания лауреаты премии Правительства России в области образования П. Д. Рабинович, И. С. Царьков, О. А. Поваляев, П. Н. Чеботарев, Т. А. Асмолов и присоединившийся к ним К. Е. Заведенский в 2015 году инициировали некоммерческий всероссийский проект «КосмОдис» (cosmodis.ru) как инструмент формирования проектной культуры и развития проектных компетенций у детей и подростков, практической реализации требований ФГОС общего образования в части проектной деятельности [14]. Основу подхода «КосмОдис» составляет образовательная парадигма «исследовать — знать — действовать — уметь» и формула К4М2: коллаборация, контент, кадры, консалтинг, методология и мероприятия. Для школьников создается среда, которая обеспечивает формирование когнитивных компетенций и достижение результатов при работе с «обычными» детьми в школах с любым уровнем оснащенности. Главное условие — мотивация коллектива и (или) детей к развитию.
Методологическую поддержку с 2019 года осуществляет Центр проектного и цифрового развития образования Института прикладных экономических исследований РАНХиГС.
Методологическую поддержку с 2019 года осуществляет Центр проектного и цифрового развития образования Института прикладных экономических исследований РАНХиГС.
Что такое «проект»? Согласно [10, 20] авторы понимают под проектом «комплекс взаимосвязанных мероприятий, направленных на достижение уникальных результатов в условиях временных и ресурсных ограничений». При необходимости можно использовать иное определение проекта, но принципиально сформулированное на основе международных или отечественных практик управления проектами. Данное требование объясняется необходимостью формирования у детей единого понятийного аппарата и базовых положений, которые будут наследоваться в вузе и в профессиональной карьере.
Методология управления проектом в образовании не должна отличаться от общепринятых международных или отечественных практик. Это позволит школьникам получить компетенции, которые можно применить в профессиональной среде. Именно поэтому школьники реализуют проекты на основе адаптированных международных и отечественных стандартов и практик проектного управления (PMBoK, IPMA, Agile, ГОСТ и др.). Проектная команда вместе с научным руководителем[1] выбирает/адаптирует/синтезирует «корпоративную» методологию реализации проекта в соответствии с реальными потребностями. В последнее время для «детских» проектов чаще используется Agile (Scrum) в силу возможности быстрого получения результата, оперативных изменений и извлечения уроков из неудач и отрицательных результатов.
Любой проект проходит полный цикл: от постановочного до этапа маркетинга. В ходе проекта команда развивает навыки поиска и аналитической обработки информации, моделирования, конструирования, технического проектирования, прототипирования, использования ИТ-инструментария. Для реализации конкретных проектов приглашаются профильные научные руководители и консультанты. Проекты распределяются по комплексным содержательным направлениям, например: «Космическая Одиссея», «Свой среди своих», «Вечные ценности», «Страна детства» и др. (см. таблица 1).
[1] На роль научного руководителя предпочтительно приглашать внешнего эксперта — специалиста из содержательной области проекта. Учитель также может выполнять роль научного руководителя при достаточной подготовке и способности к реальной смене позиции.
Любой проект проходит полный цикл: от постановочного до этапа маркетинга. В ходе проекта команда развивает навыки поиска и аналитической обработки информации, моделирования, конструирования, технического проектирования, прототипирования, использования ИТ-инструментария. Для реализации конкретных проектов приглашаются профильные научные руководители и консультанты. Проекты распределяются по комплексным содержательным направлениям, например: «Космическая Одиссея», «Свой среди своих», «Вечные ценности», «Страна детства» и др. (см. таблица 1).
[1] На роль научного руководителя предпочтительно приглашать внешнего эксперта — специалиста из содержательной области проекта. Учитель также может выполнять роль научного руководителя при достаточной подготовке и способности к реальной смене позиции.
Методология управления проектом в образовании не должна отличаться от общепринятых международных или отечественных практик. Это позволит школьникам получить компетенции, которые можно применить в профессиональной среде. Именно поэтому школьники реализуют проекты на основе адаптированных международных и отечественных стандартов и практик проектного управления (PMBoK, IPMA, Agile, ГОСТ и др.). Проектная команда вместе с научным руководителем[1] выбирает/адаптирует/синтезирует «корпоративную» методологию реализации проекта в соответствии с реальными потребностями. В последнее время для «детских» проектов чаще используется Agile (Scrum) в силу возможности быстрого получения результата, оперативных изменений и извлечения уроков из неудач и отрицательных результатов.
Любой проект проходит полный цикл: от постановочного до этапа маркетинга. В ходе проекта команда развивает навыки поиска и аналитической обработки информации, моделирования, конструирования, технического проектирования, прототипирования, использования ИТ-инструментария. Для реализации конкретных проектов приглашаются профильные научные руководители и консультанты. Проекты распределяются по комплексным содержательным направлениям, например: «Космическая Одиссея», «Свой среди своих», «Вечные ценности», «Страна детства» и др. (см. таблица 1).
[1] На роль научного руководителя предпочтительно приглашать внешнего эксперта — специалиста из содержательной области проекта. Учитель также может выполнять роль научного руководителя при достаточной подготовке и способности к реальной смене позиции.
Любой проект проходит полный цикл: от постановочного до этапа маркетинга. В ходе проекта команда развивает навыки поиска и аналитической обработки информации, моделирования, конструирования, технического проектирования, прототипирования, использования ИТ-инструментария. Для реализации конкретных проектов приглашаются профильные научные руководители и консультанты. Проекты распределяются по комплексным содержательным направлениям, например: «Космическая Одиссея», «Свой среди своих», «Вечные ценности», «Страна детства» и др. (см. таблица 1).
[1] На роль научного руководителя предпочтительно приглашать внешнего эксперта — специалиста из содержательной области проекта. Учитель также может выполнять роль научного руководителя при достаточной подготовке и способности к реальной смене позиции.
Таблица 1. Проектные направления
У каждого содержательного направления сформулирована амбициозная цель, например, «колонизация планет Солнечной системы», т. е. подготовка к расселению человечества на другие космические тела. На пути к освоению Солнечной системы перед участниками проекта возникает необходимость решения сложнейших задач во всех сферах жизнедеятельности. На Земле многие из этих задач даже не возникали в силу комфортности среды обитания, но на других космических объектах окружающая среда будет недружелюбна, а скорее даже агрессивна. В тех условиях каждая мелочь будет значима для выживания. Будущим «колонистам». Учащимся предстоит решить комплекс вопросов: куда лететь, на чем лететь, что есть, как защищаться? Каждая из этих задач — это проектный кластер или проектный трек, внутри которого школьники могут выполнять отдельные проекты (соразмерно отведенному времени, возрасту, амбициям и пр.). Важной особенностью такого подхода является то, что любой, даже «малый» проект является метапредметным. Например, «определение цели полета» — это история, география, математика, химия и другие предметные области. Продуктом проекта должен стать аналитический отчет с указанием конкретных требований к транспортному средству, жилому модулю, системе питания и пр. (см. таблица 2).
Таблица 2. Пример структуры проекта
Одной из ключевых возможностей является интеграция проектов и их взаимное влияние. Результат принимается по реализации миссии направления, например: «колонизирована» планета или нет? Таким образом, дети без дополнительного принуждения учатся проектным коммуникациям, формированию технических требований к интеграции, контролю целостности проектов, управлению рисками и т. д. (рис. 1).
Рис. 1. Пример интеграции проектов
Роли в проекте. Руководителем проекта является школьник, независимо от возраста. В случае реализации проекта по Scrum роли владельца продукта и скрам-мастера также выполняютиграют школьники. В роли заказчика могут выступать: школьники, учителя, администрация школы, родители, представители внешних организаций. Проектную команду формирует руководитель проекта или скрам-мастер. Учитель может выполнять роль консультанта, фасилитатора, координатора, инструктора по технике безопасности. Роль спонсора (куратора) проекта выполняет администрация школы, родители, учитель, представитель внешней организации. Напомним, что спонсор (куратор) обеспечивает возможность реализации проекта и устраняет разногласия между заказчиком и проектной командой. Руководитель проекта / владелец продукта (возможно, при помощи родителей, учителей или научных руководителей) формулируют тему и идею проекта и инициируют проект. В качестве научных руководителей могут выступать представители научных институтов, бизнеса, промышленных предприятий, университетов и колледжей, учреждений культуры и др. Для команд, которые испытывают затруднения в формировании темы проекта, разработаны проектные задания (см. таблицу 3).
Таблица 3. Проектные задания
Результат проекта — продукт, который можно «подержать в руках»: модель устройства, программное обеспечение, технический проект и пр. Результат обязательно обладает новизной и практической значимостью, научно-технологическим базисом и бизнес-ценностью (пусть и виртуальной). Напомним, что проект должен содержать обязательно образовательный результат для школьников (что они изучили, что нового узнали, что получилось, что не получилось, что в них изменилось и пр.).
Кадры. Для руководителей и учителей школ подготовлены программы профессионального развития длительностью от восьми до 180 часов, а также памятки и шаблоны документов для проектной работы. Важно осознать, что учитель не сможет научить школьников реализовывать проекты, если сам не будет участвовать на постоянной основе в реальных проектах.
Мероприятия. Проекты в школах должны быть максимально открыты, доступны и конвергентны. Поэтому с самого начала, вне зависимости от конкретной школы, реализация проектов должна протекать в коллаборациях, в которые вовлечены школьники, учителя и «внешние» консультанты. Возможность создания коллабораций открывает для детей новые грани работы в команде — участники проектов могут находиться друг от друга на расстоянии, что позволяет существенно расширить область деятельности за счет различного багажа знаний, способностей и компетенций. Управление распределенными группами и умение поддерживать производительность таких групп на высоком уровне — полезнейший опыт как для школьников, так и для учителей.
Мотивация и оценивание результатов
Известно, что для складывающегося в возрасте между тремя и тринадцатью годами поведения, направленного на достижения, необходима насыщенность среды мотивирующими факторами. Такая среда для современных школьников должна содержать образовательный контент, средства коммуникации, компьютерные технологии, средства ручного труда и цифрового производства, обеспечивать возможность реализации индивидуальных и групповых образовательных траекторий. Стимулирование достижений учащихся может и должно быть предметом специальной педагогической деятельности.
Д. Дьюи отмечал, что «…управление процессами образования осуществляется не указаниями и нравоучениями, а посредством либо сотрудничества и содействия, либо соперничества и соревнования…» [4]. Поэтому реализуемые в школе проекты должны включать: познавательную деятельность учащихся в составе малых групп, соревнования этих групп, конкуренцию проектов. Таким образом обеспечивается личностное участие и активность каждого, стимулирование природных стремлений и реализация возможностей ребенка в условиях активного самообучения. Образование должно сопровождаться положительным эмоциональным фоном, динамичными траекториями, мотивацией на успех.
Реализация проектов должна завершаться внешней оценкой, которая является признанием достижений проектной команды. Для ее организации применяется система итоговых конкурсов, семинаров, фестивалей и др. Оцениваются не личные достижения учащегося, а деятельность малой группы по реализации проекта. Соревнование групп является мощной движущей силой, в то же время школьники защищены от неудач групповой идентификацией. В «КосмОдис», например, обязательным является требование публичного представления проектов, «локальная известность» не допускается. Нельзя проводить закрытые защиты, школьные турниры и конкурсы и пр. Как минимум межшкольные, межрайонные и городские. Необходимо обеспечить включение детей во «внешний контекст».
Для реализации этих требований осенью и весной в субъектах России проводятся фестивали КосмОдис, которые дают возможность школьникам представить свои проекты и результаты, поделиться опытом, а также приобрести способность публично презентовать свои проекты как в виде стендовой защиты перед экспертами, так и презентации с большой сцены перед широкой публикой. Фестивали поощряют активное взаимодействие участников между собой, участие в мастер-классах, обучение в формате интерактивных лекториев и многое другое. Создаваемая таким образом атмосфера способствует образованию новых команд и проектов. Для учителей и научных руководителей фестиваль — место активной диссеминации педагогического опыта проектной деятельности.
Фестиваль проводится в три этапа. На заочном этапе дети присылают проекты и работы, происходит оценка проектной документации по формальным критериям. Очный этап проходит в, знаковом для региона помещении в формате выставки проектов стендовой защиты содержания проектов перед экспертами. В финале участники зашищают бизнес-маркетинговые аспекты проекты на сцене перед всеми присутствующими. На заочном этапе проверяется квалификация, на очном — научные и технологические составляющие проекта, в финале — бизнес-составляющая.
В 2016—2019 годах проведено 16 фестивалей проектов школьников «КосМодис» в Москве, Ханты-Мансийском автономном округе — Югре, Калининградской области, Республике Мордовии, Московской и Ленинградской областях, Северной Осетии. Приняло участие более 1 500 школьников из 6−11 классов, более 200 экспертов и менторовреализовано более 500 проектов. Часть проектов получили финансирование от партнеров «КосмОдис» и сейчас являются полноценными стартапами (пример — платформа интернета вещей GreenPL). Все материалы, шаблоны документов, а также архивы проектов школьников представлены на сайте cosmodis.ru.
Д. Дьюи отмечал, что «…управление процессами образования осуществляется не указаниями и нравоучениями, а посредством либо сотрудничества и содействия, либо соперничества и соревнования…» [4]. Поэтому реализуемые в школе проекты должны включать: познавательную деятельность учащихся в составе малых групп, соревнования этих групп, конкуренцию проектов. Таким образом обеспечивается личностное участие и активность каждого, стимулирование природных стремлений и реализация возможностей ребенка в условиях активного самообучения. Образование должно сопровождаться положительным эмоциональным фоном, динамичными траекториями, мотивацией на успех.
Реализация проектов должна завершаться внешней оценкой, которая является признанием достижений проектной команды. Для ее организации применяется система итоговых конкурсов, семинаров, фестивалей и др. Оцениваются не личные достижения учащегося, а деятельность малой группы по реализации проекта. Соревнование групп является мощной движущей силой, в то же время школьники защищены от неудач групповой идентификацией. В «КосмОдис», например, обязательным является требование публичного представления проектов, «локальная известность» не допускается. Нельзя проводить закрытые защиты, школьные турниры и конкурсы и пр. Как минимум межшкольные, межрайонные и городские. Необходимо обеспечить включение детей во «внешний контекст».
Для реализации этих требований осенью и весной в субъектах России проводятся фестивали КосмОдис, которые дают возможность школьникам представить свои проекты и результаты, поделиться опытом, а также приобрести способность публично презентовать свои проекты как в виде стендовой защиты перед экспертами, так и презентации с большой сцены перед широкой публикой. Фестивали поощряют активное взаимодействие участников между собой, участие в мастер-классах, обучение в формате интерактивных лекториев и многое другое. Создаваемая таким образом атмосфера способствует образованию новых команд и проектов. Для учителей и научных руководителей фестиваль — место активной диссеминации педагогического опыта проектной деятельности.
Фестиваль проводится в три этапа. На заочном этапе дети присылают проекты и работы, происходит оценка проектной документации по формальным критериям. Очный этап проходит в, знаковом для региона помещении в формате выставки проектов стендовой защиты содержания проектов перед экспертами. В финале участники зашищают бизнес-маркетинговые аспекты проекты на сцене перед всеми присутствующими. На заочном этапе проверяется квалификация, на очном — научные и технологические составляющие проекта, в финале — бизнес-составляющая.
В 2016—2019 годах проведено 16 фестивалей проектов школьников «КосМодис» в Москве, Ханты-Мансийском автономном округе — Югре, Калининградской области, Республике Мордовии, Московской и Ленинградской областях, Северной Осетии. Приняло участие более 1 500 школьников из 6−11 классов, более 200 экспертов и менторовреализовано более 500 проектов. Часть проектов получили финансирование от партнеров «КосмОдис» и сейчас являются полноценными стартапами (пример — платформа интернета вещей GreenPL). Все материалы, шаблоны документов, а также архивы проектов школьников представлены на сайте cosmodis.ru.
«Гибкие» проектные уроки
В массовой школе в рамках классно-урочной системы можно мотивировать детей к познанию, избавиться от типовых заданий, трансформировать уроки и переключить позицию ученика с «объекта» на «субъект». С 2016 года в школе № 25 г. о. Балашихи началась апробация трансформации традиционных уроков с помощью инструментария Scrum методологии управления проектами Agile.
Совместно с педагогами для целей образования были адаптированы ценности манифеста Agile (варианты представления системы ценностей формулируют непосредственно школы, применяющие описываемый подход).
- Учитель — мотиватор к познанию и навигатор. Смена роли учителя обеспечивает конструктивное взаимодействин учеников на уроке, помогает им получать знания из разных источников в удобном для них темпе и формате. Ученики на уроках играют ведущую роль, учитель становится менеджером и наставником
- Результатом обучения являются знания и компетенции, приобретённые ребенком. Это важно в контексте задач формирования так называемых «мягких» и «цифровых» компетенций (коммуникации, критическое и системное мышление, эмоциональный интеллект, цифровая гигиена, прототипирование, самоорганизация и пр.).
- Коллаборации важнее правил внутреннего распорядка. Обучение на уроке должно строиться на основе сотрудничества «всех со всеми»: ученик-учитель, ученик-ученик, учитель -команда, команда-команда и т. д.
- Готовность получать новые компетентности в меняющемся мире.
Рассмотрим применение инструментария Scrum для организации уроков по различным предметам. Отметим, что на текущий момент времени устойчивые положительные результаты трансформаций уроков зафиксированы для учащихся начиная с шестого класса. Ограничений по предметным областям не выявлено.
В качестве проекта на усмотрение учителя принимается одна или несколько тем по предмету, изучение которых можно уместить в одну, максимум две недели. В качестве продукта проекта выступают приобретаемые учащимися знания, умения и компетенции.
Согласно Scrum ключевые роли в проекте — это владелец продукта, скрам-мастер и участник команды. Владелец продукта определяет требования к продукту проекта и их приоритизацию, полномочен вносить в них изменения по ходу проекта, а также контролирует их выполнение. В контексте уроков роль владельца продукта выполняет учитель. Скрам-мастер является участником проектной команды и отвечает за организацию деятельности ее участников для успешной реализации проекта (получения продукта), а также за поддержание благоприятной атмосферы в команде. В роли скрам- мастера выступает ученик. Для формирования команд класс делится на подгруппы по 3−6 человек, из которых впоследствии выбирается скрам-мастер.
Ключевым артефактом проекта является Product backlog (бэклог продукта) — список требований к результатам проекта, упорядоченных по степени важности. В контексте уроков в качестве product backlog используется «Маршрутный лист» со списком требований и заданий к изучению учебного материала по выбранной теме (темам) школьного предмета, требования к качеству обучения. В маршрутном листе указываются разделы изучаемой темы (модуля, главы) школьного курса предмета, прописанные в рабочей программе, или задачи, которые необходимо реализовать.
Работа школьников организуется короткими фиксированными итерациями — спринтами длительностью одна-две недели, в конце каждого из них представляется законченный продукт или часть продукта. Длина спринта выбирается совместно учителем и детьми в начале проекта. Внутри одного проекта длительность спринтов одинаковая, но в разных проектах — может изменяться. Команда, согласно своей скорости, отбирает из маршрутного листа задачи на один спринт (формируя так называемый бэклог спринта). В конце каждого спринта организуется демонстрация результата — в самой разнообразной форме — тестов, самостоятельной работы, опорной схемы и др. Далее проводится ретроспектива эффективности процесса, при необходимости вносятся корректировки, и запускается следующий спринт. Данная технология включает в себя несколько этапов: подготовительный, планирование, реализация, рефлексия.
Ключевой принцип: «вся власть детям» и «приветствуем ошибки»
Как и любой проект, Scrum-урок начинается со сбора требований к продукту. Учитель (владелец продукта) заранее формирует список требований к знаниям и компетенциям детей по выбранной теме. Затем учитель определяет список «надежных» источников, которыми могут пользоваться ученики. В список входят аудио- и видеоисточники, интерактивные интернет-ресурсы, учебники, пособия и др. Обязательно указываются сроки реализации и формы демонстрации (контроля) достигнутых результатов. Таким образом формируется Маршрутный лист изучения темы учениками (бэклог проекта). Примерная его структуры выглядит примерно так: наименование темы, изучаемые разделы темы, требования к результатам изучения темы, задания по теме, рекомендуемые источники, вид и сроки представления / контроля результатов, справочная информация.
Затем класс объединяется в проектные команды по 4−5 человек. Обучающиеся в командах начинают реализовывать проект (изучать тему), выбирая разделы из маршрутного листа. Во время работы дети активно взаимодействуют, делятся инсайтами, обсуждают проблемы, совместно находят решения и помогают друг другу. При этом в любой момент команда может обратиться к учителю за помощью.
По завершении изучения темы учащиеся пишут контрольную работу (или иной вид контроля). Ключевое отличие здесь — этап ретроспективы: механизм самооценки и рефлексии, на котором дети совместно с учителем анализируют что и как можно улучшить на следующих этапах работы (это кардинально отличается от типовой работы над ошибками).
Внешне Scrum-уроки не похожи на традиционные занятия. Например, парты стоят так, чтобы дети видели лица друг друга. В начале урока школьники сами составляют план того, что они должны изучить.
В ходе уроков, как на любом agile-проекте, деятельность используется cкрам-доске. Это лист ватмана, маркерная или пробковая доска с расчерченными рядами столбцов: «План», «В работе», «Сделано» и стикерами с задачами по проекту. Можно использовать электронные скрам-доски: Trello и т. д. Школьники переставляют стикеры с задачами из колонки «План» в колонку «В работе» — и приступают к выполнению заданий. Учитель наблюдает за перемещением стикеров на импровизированной скрам-доске. Если он замечает, что кто-то из учеников не видит выхода из проблемы, то помогает разобраться с трудным моментом. Для определения качества усвоения материала он наугад выбирает любую задачу из колонки «Сделано» и проверяет знания каждого из присутствующих в классе или использует другие способы, формы и приемы организации текущего контроля.
Scrum-уроки продуктивнее и эмоционально насыщеннее традиционных. Дети активно обсуждают задачи и проблемы, учатся свободно высказываться и аргументированно отстаивать свою точку зрения. На таких уроках учащиеся чувствуют себя более свободно и комфортно. Agile на уроке позволяет детям научиться искать, анализировать и преобразовывать информацию. Работа происходит в командах, поэтому дети учатся способам эффективной коммуникации, развивают свои лидерские качества. В среднем академическая успешность повышается от 15−20% в течение 3−5 месяцев.
Затем класс объединяется в проектные команды по 4−5 человек. Обучающиеся в командах начинают реализовывать проект (изучать тему), выбирая разделы из маршрутного листа. Во время работы дети активно взаимодействуют, делятся инсайтами, обсуждают проблемы, совместно находят решения и помогают друг другу. При этом в любой момент команда может обратиться к учителю за помощью.
По завершении изучения темы учащиеся пишут контрольную работу (или иной вид контроля). Ключевое отличие здесь — этап ретроспективы: механизм самооценки и рефлексии, на котором дети совместно с учителем анализируют что и как можно улучшить на следующих этапах работы (это кардинально отличается от типовой работы над ошибками).
Внешне Scrum-уроки не похожи на традиционные занятия. Например, парты стоят так, чтобы дети видели лица друг друга. В начале урока школьники сами составляют план того, что они должны изучить.
В ходе уроков, как на любом agile-проекте, деятельность используется cкрам-доске. Это лист ватмана, маркерная или пробковая доска с расчерченными рядами столбцов: «План», «В работе», «Сделано» и стикерами с задачами по проекту. Можно использовать электронные скрам-доски: Trello и т. д. Школьники переставляют стикеры с задачами из колонки «План» в колонку «В работе» — и приступают к выполнению заданий. Учитель наблюдает за перемещением стикеров на импровизированной скрам-доске. Если он замечает, что кто-то из учеников не видит выхода из проблемы, то помогает разобраться с трудным моментом. Для определения качества усвоения материала он наугад выбирает любую задачу из колонки «Сделано» и проверяет знания каждого из присутствующих в классе или использует другие способы, формы и приемы организации текущего контроля.
Scrum-уроки продуктивнее и эмоционально насыщеннее традиционных. Дети активно обсуждают задачи и проблемы, учатся свободно высказываться и аргументированно отстаивать свою точку зрения. На таких уроках учащиеся чувствуют себя более свободно и комфортно. Agile на уроке позволяет детям научиться искать, анализировать и преобразовывать информацию. Работа происходит в командах, поэтому дети учатся способам эффективной коммуникации, развивают свои лидерские качества. В среднем академическая успешность повышается от 15−20% в течение 3−5 месяцев.
Проекты «после уроков»
Мы хотим поделиться опытом реализации проектов «после уроков» на примере школы № 29 города Подольска [2, 5, 6, 15, 16, 19] — экспериментальной площадке ИСРО РАО («Формирование естественнонаучной грамотности при изучении физики в цифровой школе») и ФИРО РАНХиГС («Программно-аппаратный комплекс „Электронный портфель учащегося“» и «Разработка и внедрение вариативного комплекса образовательных практик для организации непрерывного инженерного образования обучающихся 5−11 классов в рамках общего и дополнительного образования»). Проектную деятельность обучающихся координирует проектно-исследовательский центр «Поиск». Научный руководитель — Павел Рабинович. Лидер команды развития школы — учитель физики и астрономии Игорь Царьков. Agile-коуч детских проектных команд — Кирилл Заведенский.
Ключевой принцип «Поиска» — «вся власть детям» и «приветствуем ошибки». Проектно-исследовательский центр состоит из пятнадцати секций. Научные руководители секций — приглашенные специалисты-практики из ведущих ВУЗов (МИФИ, МФТИ, МГУ, МПУ и др.) и бизнеса (Яндекс, Спутникс, Интел и др.). Раз в две недели на заседании Центра детские проектные команды представляют результаты проектов — минимально функциональные продукты, которые затем дорабатываются.
Примеры «детских» проектов: сеть высокотехнологических лабораторий: нанотехнологий, робототехники, биотехнологий, возобновляемых источников энергии, космических исследований, обсерватории, планетария, центра космического мониторинга, виртуальной телевизионной студии. Важно, что детские проектные команды ищут решения актуальных задач настоящих заказчиков — компаний (Yandex, Mail, Softline, Касперский, Научные развлечения, Гидропресс, НПО Луч, Подольский ЗИО, Сколково, РосАтом, Роскосмос, ОРКК, Скэнэкс, Спутникс, INTEL и др.). Обучающиеся учатся работе в команде, приобретают навыки цифрового столетия и softskills. Самостоятельность проектных команд развивает компетенции управления проектом, problem-solving, дизайн-мышления, креативности. В 11 м классе школьники уже точно знают траекторию дальнейшего профессионального развития и обладают опытом и набором базовых компетенций. Проекты детей получают дальнейшее развитие и поддержку бизнес-сообщества, превращаясь в стартапы. Участники проектно-исследовательского центра «Поиск» становятся победителями региональных, российских и международных конкурсов. Художественные фильмы «Русалка» и «Облако», созданные в школьной киностудии, стали победителями и призерами фестиваля детских фильмов в Каннах во Франции (2015, 2017 год).
Ключевой принцип «Поиска» — «вся власть детям» и «приветствуем ошибки». Проектно-исследовательский центр состоит из пятнадцати секций. Научные руководители секций — приглашенные специалисты-практики из ведущих ВУЗов (МИФИ, МФТИ, МГУ, МПУ и др.) и бизнеса (Яндекс, Спутникс, Интел и др.). Раз в две недели на заседании Центра детские проектные команды представляют результаты проектов — минимально функциональные продукты, которые затем дорабатываются.
Примеры «детских» проектов: сеть высокотехнологических лабораторий: нанотехнологий, робототехники, биотехнологий, возобновляемых источников энергии, космических исследований, обсерватории, планетария, центра космического мониторинга, виртуальной телевизионной студии. Важно, что детские проектные команды ищут решения актуальных задач настоящих заказчиков — компаний (Yandex, Mail, Softline, Касперский, Научные развлечения, Гидропресс, НПО Луч, Подольский ЗИО, Сколково, РосАтом, Роскосмос, ОРКК, Скэнэкс, Спутникс, INTEL и др.). Обучающиеся учатся работе в команде, приобретают навыки цифрового столетия и softskills. Самостоятельность проектных команд развивает компетенции управления проектом, problem-solving, дизайн-мышления, креативности. В 11 м классе школьники уже точно знают траекторию дальнейшего профессионального развития и обладают опытом и набором базовых компетенций. Проекты детей получают дальнейшее развитие и поддержку бизнес-сообщества, превращаясь в стартапы. Участники проектно-исследовательского центра «Поиск» становятся победителями региональных, российских и международных конкурсов. Художественные фильмы «Русалка» и «Облако», созданные в школьной киностудии, стали победителями и призерами фестиваля детских фильмов в Каннах во Франции (2015, 2017 год).
Инженерные классы
С точки зрения авторов, в современном образовательном учреждении должна быть сформирована мотивирующая интерактивная среда [13], которая позволит развивать нужные компетенции у учащихся согласно миссии и целям конкретного учебного учреждения. На рисунке 2 показан пример мотивирующей интерактивной среды для школы. Данная среда должна помогать формированию технологической компетентности и проектного мышления на разных этапах получения среднего образования, росту мотивации к выбору инженерных профессий.
Рис. 2. Пример мотивирующей интерактивной среды, созданной в Школе № 29 им. П. И. Забродина (г. Подольск).
Созданная в школе № 29 г. Подольска мотивирующая интерактивная среда позволила реализовать принципиально новый проект «Инженерный класс» — это заключительный этап формирования образовательной технологии, которая ставит проектную деятельность вровень с другими парадигмами современного образования.
Программа инженерного класса строится на трех основах (таблица 3):
- инвариант, в котором закладываются естественнонаучный, технологический и информационно-коммуникационный базисы;
- вариатив (по выбору три из двенадцати элективных курсов, посвященных инновационным технологиям, ведущимися преподавателями из ведущих вузов МИФИ, МФТИ, МГУ, МПУ),
- проектной деятельности (обязательные два проекта в течение 10 и 11 классов длительностью до полгода, выполненные под руководством «внешних» специалистов с обязательным участием проектов во «внешних» конкурсах и фестивалях проектных работ).
Таблица 4. Структура образовательной программы инженерного класса Школы № 29 г. о. Подольска
Обучение будущих инженеров проходит в безбумажной технологии «Электронный портфель учащегося» с использованием программ классной коллаборации.
Программа вводится в девятом — предпрофильном — классе и позволяет учащимся почувствовать вкус к инженерному труду и сформировать правильное понимание своего будущего предназначения, благодаря курсам «Инженерная культура», «Теория решения изобретательских задач», «Инженерная графика» и шести индивидуальным и групповым мини-проектам, которые каждый учащийся выполняет в течение учебного года.
Программа вводится в девятом — предпрофильном — классе и позволяет учащимся почувствовать вкус к инженерному труду и сформировать правильное понимание своего будущего предназначения, благодаря курсам «Инженерная культура», «Теория решения изобретательских задач», «Инженерная графика» и шести индивидуальным и групповым мини-проектам, которые каждый учащийся выполняет в течение учебного года.
Заключение
Основная задача образовательной системы — преадаптировать подрастающее поколение к дальнейшей жизни в условиях неопределенности и разнообразия. В последнее время востребованными становятся специалисты, умеющие работать в команде, обладающие «жесткими» и «мягкими» компетентностями, высокой профессиональной мобильностью. Школам не хватает видения, методологии и инструментов внедрения передовых подходов и образовательных практик.
Сегодня одним из эффективных инструментов работы с детьми VUCA-мира является проект. А применение международных и отечественных проектных практик как в основном, так и в дополнительном образовании позволяет в значительной мере решить стоящие перед школой проблемы, приблизиться к цели воспитания нового поколения — так называемых «сложных людей», «сложных личностей», — воспитанию Человека, который обладает полимотивацией, полиинтеллектом, хочет и умеет учиться на протяжении всей жизни.
Статья подготовлена в рамках выполнения научно-исследовательской работы «Разработка вариативной модели проектного обучения в основном и дополнительном образовании как инструмента повышения мотивации к познанию и развития компетенций школьников» Центра проектного и цифрового развития образования, Институт прикладных экономических исследований РАНХиГС.
Сегодня одним из эффективных инструментов работы с детьми VUCA-мира является проект. А применение международных и отечественных проектных практик как в основном, так и в дополнительном образовании позволяет в значительной мере решить стоящие перед школой проблемы, приблизиться к цели воспитания нового поколения — так называемых «сложных людей», «сложных личностей», — воспитанию Человека, который обладает полимотивацией, полиинтеллектом, хочет и умеет учиться на протяжении всей жизни.
Статья подготовлена в рамках выполнения научно-исследовательской работы «Разработка вариативной модели проектного обучения в основном и дополнительном образовании как инструмента повышения мотивации к познанию и развития компетенций школьников» Центра проектного и цифрового развития образования, Институт прикладных экономических исследований РАНХиГС.
Литература
- Блонский П. П. Трудовая школа — М.: 1919
- Бобырев А. Д., Царьков И. С., Цуцких А. Ю., Рабинович П. Д. Современная модель обучения технологии: опыт школы № 29 г. Подольска // Школа и производство//№ 4, 2018, стр. 25−36
- Герасимов Г. И. Трансформация образования — социокультурный потенциал развития российского общества: дис. д-ра филос. наук. — М., 2013
- Дьюи Дж. Демократия и образование: перевод с английского — М.: Педагогика-Пресс, 2000
- Заведенский К. Е., Самойлов Н. Е., Царьков И. С., Рабинович П. Д. Цифровая школа проектных технологий // Сборник трудов Всероссийской научно-практической конференции «Проектная деятельность: новый взгляд на образование», Астрахань 24−25 апреля 2018 г., стр. 79−87
- Заведенский К. Е., Самойлов Н. Е., Никифоров Г. Г., Царьков И. С. Цифровая школа проектных технологий на основе учебно-исследовательского центра// Физика в школе. 2017. № 2.
- Килпатрик В. Х. Основы метода — М.: Л., 1928
- Лазарев В. С. Новое понимание метода проектов в образовании — М.: Педагогика № 10. 2011. С. 3−11.
- Лукша П. О., Кубиста Д., Ласло А., Попович М., Ниненко И. Образование для сложного общества («Образовательные экосистемы для общественной трансформации», доклад Global Education Futures и «Образование для сложного мира: зачем, чему и как», сборник тезисов форума Global Education Leaders' Partnership Moscow) — М.: Российский учебник, 2018
- Постановление Правительства Российской Федерации от 30.11.2018 г. № 1288
- Пренски М. Миру нужна новая образовательная программа: перевод с английского — М.: Лит. Учеба, 2016
- Рабинович П. Д. Модель Техносферы образовательного учреждения //М.: Информатика и образование, № 2, 2013, стр. 10−17
- Рабинович П. Д. Создание мотивирующей интерактивной среды раннего личностного и профессионального самоопределения детей и подростков, развития у них множественного интеллекта, интереса к естественным наукам и научно-техническому творчеству// М.: Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Физика-математика», 2014, № 4, с. 136 — 146
- Рабинович П. Д., Царьков И. С., Поваляев О. А., Чеботарев П. Н., Заведенский К. Е. Космическая Одиссея 3.0 — Путь к успеху в сетевом столетии // М.: Дети в информационном обществе, № 24, 2016 г., стр. 52−59
- Рабинович П. Д., Матвиюк Е. С., Сорока Е. Ю., Заведенский К. Е. Agile-уроки для Поколения NET // М.: EdExpert, 2017, № 2, стр. 54−57
- Рабинович П. Д., Заведенский К. Е., Курочкин И. Distributed computing systems as project learning environment for «Generation NET» // In: E. Ivashko, A. Rumyantsev (eds.): Proceedings of the Third International Conference BOINC: FAST 2017, ISSN 1613−0073, Petrozavodsk, Russia, August 28 — September 01, 2017, pp. 85−93. (http://ceur-ws.org/Vol-1973/paper11.pdf)
- Шацкий С. Т. Работа для будущего. Лекция № 7 «О методе проектов» — М.: 1919
- Фрейдл Ч., Бялик М., Триллинг Б. Четырехмерное образование — М.: Точка, 2018
- P. Chebotarev, I. Kolodkin, P. Rabinovitch, N. Samoylov, I. Tsarkov, K. Zavedenskiy It started life as a palace. Now it is an example of astronomy education for Russian schools to follow // Vol 47 No 3 — September 2018 Planetarian, p.28−36
- Руководство к своду знаний по управлению проектами. — 5е изд. — Project Management Institute, Inc, 2013
- Pavel D. RABINOVITCHE-mail: pavel@rabinovitch.ruCandidate of technical sciences, associate professor, Chief of the Center of Project and Digital Education Development, Institute of Application Economic Research of Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (9/1, Chernyakhovskogo ul., Moscow, 125 319, Russian Federation).
- Kirill E. ZAVEDENSKYE-mail: krillzav3@gmail.comDeputy Chief of the Center of Project and Digital Education Development, Institute of Application Economic Research of Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (9/1, Chernyakhovskogo ul., Moscow, 125 319, Russian Federation).
- Igor` S. TSARKOVE-mail: tsar@school29.ruCandidate of technical sciences, chairman of the Centre for technological activity "Poisk" of School 29 Podol’sk (16, Parkovaya ul., Podol’sk, 142 117, Russian Federation).
- Elena S. MatviyukE-mail: elenamatviyuk79@gmail.comTeacher of math&computer science of School 25 Balashiha, Junior Researcher of the Center of Project and Digital Education Development, Institute of Application Economic Research of Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (9/1, Chernyakhovskogo ul., Moscow, 125 319, Russian Federation).
School of Opportunity: Project-based learning
Abstract
There is no common understanding of the project method in school: it is considered to be rather a panacea or a waste of school time. The authors examine the project-based learning and management as an opportunity of transforming school education, its substance and educational practices. The project-based learning changes the nature of educational relations, develops student’s subjective position, motivates them to active learning, creativity and personal development. However, the results of transformation depend on preparedness of all of the participants of the educational process, methods applied, technologies and tools.
Key words: project-based learning, project method, project approach, self-education, subject- subjective relations, variable education, project target, project platform, festival, project management.
Key words: project-based learning, project method, project approach, self-education, subject- subjective relations, variable education, project target, project platform, festival, project management.
References
- Blonskiy P. P. Trudovaya shkola [Labor school]. Moscow, Literaturno-izdatel'skij otdel Narodnogo Komissariata po prosveshcheniyu, 1919. (In Russian)
- Boby`rev A. D., Rabinovitch P. D., Tsarkov I. S., Tsutskikh A. Yu. Sovremennaya model` izucheniya tekhnologii v V-VII klassakh: opy`t shkoly` № 29 g. Podol`ska [Modern model of learning Technologia in V-VII grades: a case study of experience of school 29 in Podolsk]. Shkola i proizvodstvo, no. 4, pp. 25−36. (In Russian)
- Gerasimov G.I. Transformatsiya obrazovaniya — sotsiokul`turny`i potentsial razvitiya rossiiskogo obshhestva. Dokt, Diss. [Transformation of education as a sociocultural development potential in Russian society. Dokt, Diss.]. Moscow, 2013.
- Dewey J. Demokratiya i obrazovanie [Democracy and Education]. Moscow, Pedagogika-Press, 2000.
- Zavedensky K. E., Samojlov N. E., Tsarkov I. S., Rabinovitch P. D. Tsifrovaia shkola proektnykh tekhnologij. Sbornik trudov vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii "Proektnaya deyatel’nost': novyj vzglyad na obrazovanie" [Proc. Nat. Conf. "Project activities: a new perspective on education"]. Moscow, 2018, pp. 79−87. (In Russian)
- Zavedensky K. E., Samojlov N. E., Nikiforov G. G., Tsarkov I. S. Tsifrovaia shkola proektnykh tekhnologii na osnove uchebno-issledovatelskogo tsentra [Digital school of project technologies on the basis of the Centre for reseach and training]. Fizika v shkole. no. 2. 2017.
- Kilpatrick W. H. Osnovy metoda [Basic concepts of the method]. Moscow, L, 1928.
- Lazarev V. S. Novoe ponimanie metoda proektov v obrazovanii [New understanding of the project method in education]. Pedagogika, no. 10, 2011, pp. 3−11. (In Russian)
- Luksha P. P., Kubista D., Laslo A., Popovich M., Ninenko I. Obrazovanie dlya slozhnogo obshhestva [Education for a complex society]. Moscow, Rossiiskii uchebnik, 2018.
- On organizing the project activities in the Government of the Russian Federation, available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_206 009 (Accessed 01 April 2019).
- Prensky M. Education to Better Their World. Moscow, Literaturnaia ucheba, 2016.
- Rabinovitch P. D. Model tekhnosfery obrazovatelnogo uchrezhdeniia [The model of the technosphere of an educational institution]. Informatika i obrazovanie, no. 2, 2013, pp.10−17.
- Rabinovitch P. D. Sozdanie motiviruyushchej interaktivnoj sredy rannego lichnostnogo i professional’nogo samoopredeleniya detej i podrostkov, razvitiya u nih mnozhestvennogo intellekta, interesa k estestvennym naukam i nauchno-tekhnicheskomu tvorchestvu [Creation of motivating interactive environment for early personal and professional self-determination of children and adolescents, their development of multiple intelligence, interest in natural Sciences and scientific and technical creativity]. Vestnik moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta, no. 4, 2013, pp.136−146.
- Rabinovitch P. D., Tsarkov I. S., Povalyaev O. A., Chebotarev P. N., Zavedenskiy K. E. Kosmicheskaya Odisseya 3.0 [A space odyssey 3.0]. Deti v informatsionnom obshhestve, no. 24, 2016, pp. 52−59.
- Rabinovitch P. D., Matviyuk E. S., Soroka E. Yu., Zavedensky K. E. Agile-uroki dlya Pokoleniya NET [Agile-lessons for NET-Generation]. EdExpert, no. 2, 2017, pp. 54−57.
- Rabinovitch P. D, Zavedensky K. E, Kurochkin I. I. Raspredelennye vychislitel’nye sistemy kak proektnaya sreda obucheniya dlya "Pokoleniya NET". Sbornik trudov mezhdunarodnoj konferencii BOINC: FAST 2017 [Proc. Int. Conf. BOINC: FAST 2017]. Petrozavodsk, 2017, pp.85−93.
- Shatskiy S. T. Rabota dlya budushchego [Work for the future]. Moscow, 1919.
- Frejdl Ch., Byalik M., Trilling B. Chety`rekhmernoe obrazovanie [Four-dimensional education]. Moscow, Tochka, 2018.
- Chebotarev P. N., Kolodkin I. V., Rabinovitch P. D., Samoylov N., Tsarkov I. S., Zavedenskiy K. E. It started life as a palace. Now it is an example of astronomy education for Russian schools to follow. Planetarian, vol. 47, no. 3, 2018, pp. 28−36.
- A guide to the project management body of knowledge (PMBOK guide). Pennsylvania, Project Management Institute State, Inc, 2013.
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!