Социокультурный барьер и доступность дополнительного образования

Польза дополнительного образования (ДО) как в плане личностного роста, так и в отношении социализации — один из немногих вопросов, по которому в мире существует консенсус [Williams et al., 2003; Mahoney & Stattin, 2000; Александров & Иванюшина, 2014; Александров et al., 2017; Zill et al., 1995].

В профильных исследованиях обсуждается вопрос выраженности эффектов, особенностей организации самого процесса для достижения тех или иных целей, но существо позиции остается прежним: дополни­тельное образование (кружки, секции, объединения) — это важный развивающий компонент для ребенка.

Не менее важным является и то, что позиция эта разделяется всеми участниками образовательного процесса: детьми, родителями, учителями и государственной системой управления образованием в целом. Уже одно то, что развитие инфраструктуры дополнительного образования и увеличение доли охвата обучающихся входят в число приоритетных целей в рамках федерального проекта «Успех каждого ребенка», говорит о многом.

Интерес к дополнительному образованию подтверждается и мониторинговыми исследованиями. Так, доля детей в возрасте 5−17 лет, охваченных дополнительным образованием, с 2016 года выросла на 8,6% и в 2019 году составляла 76,2% от общего количества детей данного возраста. Заметен интерес к данной сфере у частного сектора — с 2016 года количество частных организаций дополнительного образования увеличилось более чем в два раза, а доля платного дополнительного образования выросла на 20%. Анализ объемов финансирования организаций дополнительного образования в указанные периоды показывает, что величина инвестиций в данную сферу растет с 2012 года, хотя темпы роста и снижаются [Косарецкий et al., 2020].

Тем не менее, невзирая на общий положи­тельный тренд, следует отметить следующие важные аспекты:

1) несмотря на стабильное финансирование, динамика доли вовлеченных в дополнительное образование детей в среднем ощутимо падает. Так, если за 2016−2017 год увеличение составило 6,3%, то в 2017—2018 оно равнялось уже 1,8%, а в 2018—2019 составило только 0,5% [Косарецкий et al., 2020];

2) характер потребления услуг дополнительного образования среди тех семей, которые в него вовлечены, неравномерен: так, в 45−48% случаев ребенок посещает одно занятие, в 35−37% - два, и в 15−20% - три, причем на доступность дополнительного образования влияют не только финансовые возможности семьи и локация ее проживания, но и образование матери и / или обоих родителей [Косарецкий et al., 2022];

3) субъективная оценка доступности бесплатного дополнительного образования в школе также варьируется. В среднем 18% опрошенных считают, что ситуация скорее улучшилась, 10% придерживаются обратного мнения. Однако примечательно, что большинство респондентов — 45% - считают, что ситуация с 2019 года не изменилась вовсе. Причем только каждый десятый отмечает, что в его образовательном учреждении дополнительное образование не предоставляется совсем, т. е. физическая доступность курсов и кружков достаточно высока, но существует барьер, препятствующий семьям в полной мере пользо­ваться данной возможностью [Косарецкий et al., 2022].

Обобщая, можно заметить, что охват семей дополнительным образованием растет, однако существенное сокращение динамики вовлеченности свидетельствует о пределе возможностей текущей модели доступности. Так, с ростом государственного внимания к сфере дополнительного образования семьи, которые были настроены на то, чтобы максимально структурировать время ребенка, получили такую возможность. Однако существует группа семей, которые остаются не вовлеченными даже в новых условиях. Разумно предположить, что дальнейшее повышение доступности дополнительного образования невозможно без того, чтобы выяснить, в чем состоят особенности этой группы семей. Каковы характерные для них барьеры? Что с этим можно сделать?

Отвечая на поставленные вопросы, мы в первую очередь изучим мотивы и стратегии принятия семьями решений через призму их социокультурного капитала, рассмотрим особенности восприятия информации, уточним, какие поведенческие и нарративные особенности могут помогать (или мешать) семьям вовлекаться в дополнительное образование. Во второй части работы акцент будет поставлен на том, какие механизмы могут помочь в преодолении выявленных барьеров и как их реализовать.

Исследования показывают, что доступ к дополнительному образованию не равномерен среди семей с различным культурным капиталом:

дети из семей, где оба родителя имеют высшее образование, в среднем в полтора раза чаще посещают два и более кружка дополнительного образования, посвящая занятиям в среднем на 3−4 часа в неделю больше, чем их сверстники из семей с более низким социо­экономическим статусом [Косарецкий et al., 2016];

дети, матери которых имеют высшее или два высших образования, в начальной школе чаще посещали более чем один вид занятий [Косарецкий et al., 2016];

дети в семьях, где родители имеют более высокий уровень образования, включаются в дополнительное образование раньше и занимаются в большем количестве различных секций [Филиппова et al., 2015];

участие детей в дополнительном образовании зависит от уровня образования родителей, прежде всего матерей. В 2 / 3 случаев, когда дети не посещают дополнительные занятия вовсе либо посещают их только в своей школе, матери имеют только среднее образование [Косарецкий et al., 2022];

среди родителей, чьи дети посещают вне школы три и более программы дополнительного образования, 3 / 4 имеют высшее образование, в том числе 7,5% - еще и ученую степень. Напротив, только одну программу дополнительного образования за пределами школы чаще посещают дети, чьи родители имеют лишь среднее образование [Косарецкий et al., 2022].

Что же такое социокультурный капитал? Описывая культурный капитал, можно выделить три его аспекта:

воплощенный — элементы культуры, заложенные на уровне воспитания и поведения, психология поведения, внутреннее понимание того, как устроен мир и как он работает;

объективированный — наличие объектов культуры в непосредственном доступе: книги, картины, скульптуры, музыка и др.;

институционализированный — культурный статус, связанный с квалификациями, степенями, аттестатами, выдаваемыми признанными государственными институтами.

Уточняя понятие «воплощенный капитал», группа авторов [Small et al., 2010] предлагает выделить в нем такие компоненты:

 — ценности или значимые цели, на которые направлено поведение человека;

 — «линзы» — наборы принципов, фокусы, через которые человек наблюдает и интерпретирует социальную жизнь. Например, отношение к подростковой беременности можно рассматривать через «линзу» разрушения будущей карьеры и невозможности получить образование, а можно — как повышение социального статуса девушки и ее вхождение во взрослую жизнь;

 — репертуары / скрипты — стратегии и алгоритмы действий, которым люди следуют в схожих ситуациях, не всегда рефлексируя их наличие. Так, семьи с высоким социокультурным статусом, как правило, не рассматривают колледжи как возможный этап образовательной карьеры вне зависимости от того, каковы реальные предоставляемые ими преимущества;

 — нарративы / сюжеты / повествования. Люди склонны рассматривать свою жизнь как «историю» или набор «историй» — каждая из них имеет начало, середину и конец и содержит причинно-связанные последовательности событий. Нередко, оценивая действительность, человек может накладывать на нее определенный сюжет, определяющий ее смысл. Таким сюжетом может, например, быть сентенция «из грязи в князи», в рамках которой человек выделяет в своем прошлом определенные события, помогшие ему преодолеть какую‑то значимую сложность и «вырваться в люди».

Каковы механизмы, посредством коих социокультурный капитал может оказывать влияние на вовлеченность семей? Дело в том, что важной особенностью дополнительного образования является его необязательность. Поскольку государство не требует от семей непременной вовлеченности в сферу ДО, особую роль начинают играть мотивы типичные алгоритмы поведения и ценности, которыми руководствуются родители, определяя значимость этой услуги для себя — т. е. «воплощенный» социокультурный капитал.

Например, стиль воспитания, предпочитаемый родителями среднего класса, можно назвать «согласованным воспитанием» [Lareau, 2011]: с раннего возраста они видят необходимость максимально структурировать время ребенка с помощью различных секций и кружков, с тем чтобы улучшить навыки детей и культивировать их таланты. Логично предположить, что в этом случае вовлеченность в дополнительное образование будет больше и по количеству кружков, и по интенсивности занятий. В то же время стиль воспитания, предпочитаемый родителями, принадлежащими к рабочему классу, можно назвать «естественным ростом» — он не предполагает скрупулезного вмешательства взрослых в жизнь и интересы детей и воплощает более свободный подход к планированию детского досуга.

К похожим выводам приходят и авторы оте­чест­венных исследований [Гошин et al., 2019; Бочавер et al., 2018]. Так, отмечается, что семьи с высоким социокультурным капиталом выстраивают для школьника график дополнительных занятий, где присутствует наибольшее возможное количество видов деятельности — т. н. стратегия «максимального насыщения». Родители считают, что такая модель лучше подготавливает детей к взрослой жизни, дисциплинирует, позволяет с детства привыкнуть к труду. Другой стратегией поведения для данных родителей является модель «оптимального насыщения»: гибкий график внешкольных активностей, возможность прекращения или смены занятий при желании. Важно, что в обоих случаях родители стремятся повысить культур­ный капитал собственных детей, хотя и прибегают для этого к различным подходам.

Культурный капитал может оказывать влияние не только на интенсивность занятий, но и на содержание выбора родителя. Так, в работе [Поплавская et al., 2018] авторы приходят к выводу, что для родителей, имеющих установку на контроль свободного времени ребенка («согласованное воспитание», «стратегия насыщения»), типичным является выбор направлений дополнительного образования, родителю «понятных». Соответственно, в его выборе будут доминировать традиционные кружки: танцы, спорт, языки.

Хотя семьи чаще всего рассматриваются как субъекты, принимающие решения на основе рациональных механизмов (анализа информационного поля, поиска подходящих решений, сравнительного анализа), учет культур­ного капитала вносит в картину выбора предсказуемые, но не всегда рациональные аспекты.

Хорошей аналогией ситуации с дополнительным образованием может являться сфера экономики. Считается, что в финансовом планировании человек принимает решения, основанные на рациональном сравнении вариантов и учете возможных рисков. Одновременно с этим практический опыт показывает, что на решения людей оказывает влияние множество факторов, в том числе социальные аспекты, когнитивные ошибки и общие культур­ные представления. Одной из тем, рассматриваемых в ключе поведенческой экономики, является теория неприятия потерь. Согласно работе Д. Канемана [Kahneman, 2014], данное когнитивное искажение проявляется в том, что люди испытывают большее неудовольст­вие от потери, чем от равного приобретения. Особенно важным этот аспект делает то, что в реальной жизни потери и успехи часто не гарантированы, а являются вероятностными событиями. Учитывая указанные поведенческие особенности, можно предположить, что люди будут куда реже выбирать рискованные решения, сопряженные с чувством утраты.

Хотя на данный момент нет исследований, которые могли бы однозначно указать, какие поведенческие шаги в контексте ДО могут казаться родителю «сопряженными с утратой», можно предположить, что необходимость найти кружок, особенно при широком доступном спектре, подразумевает опасность выбрать не оптимальный вариант (потеря времени), возникновение технических сложностей («потери» в самооценке), наконец, нужного кружка может не оказаться или все места могут быть уже заняты (эмоциональные «потери»). Отметим, что, скорее всего, вес рисков различен для семей с разным культурным капиталом: так, время, затраченное на подбор кружка, может не рассматриваться в качестве «потери» в семьях с высоким культурным капиталом, а вот отсутствие мест на требуемый кружок в связи с большим конкурсом или временными рамками подачи заявлений — таковой являться.

Помимо мотива участия в дополнительном образовании, для осуществления выбора необходимо уметь работать с актуальной информацией, находить подходящие варианты, сравнивать, отбирать. При неодинаковых навыках работы с информацией может возникать то, что в теории контрактов и экономике называется эффектом «информационной асимметрии» — ситуации, когда одна сторона обладает большей или лучшей информацией, чем другая, что позволяет ей принимать более эффективные решения.

Так, исследование Аннет Ларо [Lareau, 1987] показывает, что:

• родители, относящиеся к среднему классу, как правило, имели (или знали, как получить) всю необходимую информацию о мероприятиях, проводимых в школе. В конфликтных ситуациях или в ситуациях выбора они непосредственно связывались с классным руководителем / директором и пытались найти общее решение;
• родители «рабочего класса» нередко не обладали всей полнотой информации и в случае необходимости предпочитали получать ее от своих знакомых.

Связь между социокультурнным капиталом и информационными предпочтениями прослеживается и в отечественных исследованиях. Так, например, отмечается [Поплавская et al., 2018], что родители со сравнительно низким культурным капиталом больше доверяют информации, полученной от работников школ и детских садов. Более образованные родители используют широкий круг ресурсов, в том числе изучая формальные и неформальные источники в Интернете.

Учитывая темпы цифровизации сервисов по подбору и записи на кружки и секции дополнительного образования, особенно актуальными являются результаты Мониторинга экономического развития [Гошин & Косарецкий, 2017], которые показывают, что, хотя родители используют различные источники информации при выборе организации, только 18% опрошенных указывает информацию, размещенную на официальном сайте, в качестве важного фактора при принятии решений и только 30% родителей используют сайт организации для того, чтобы получать информацию о том, что происходит в рамках курсов дополнительного образования.

Эта же тенденция подтверждается и другим исследованием [Золотарева et al., 2018] - его авторы приходят к выводу о том, что для семей главным источником информации при выборе кружка являются рассказы близких, друзей, коллег по работе, а также учителей.

Другими словами, можно утверждать, что использование общих каналов коммуникации для разных групп родителей неэф­фективно, более того — распространение цифровых агрегаторов информации (навигаторов, порталов, электронных ботов-помощников) имеет границы применимости и в целом скорее ориентировано на семьи с высоким уровнем социокультурного капитала и компетенций в области работы с компьютером.

Подвести итоги вовлеченности семей в дополнительное образование удобно, используя терминологию, предложенную в исследовании, посвященном проектированию образовательных траекторий [Поливанова et al., 2020]. Реальные объекты дополнительного образования — кружки, секции, клубы, объединения — и их финансовые, логистические и другие характеристики выступают для родителей «образовательной средой». Чтобы воспользоваться потенциалом среды, родители должны превратить ее в «образовательное пространство», для чего у них должны иметьс­я мотив начать ее «обрабатывать», информация о самой «среде» и достаточная компетенция в области работы с ней. Соответственно, совокупность факторов, обусловленная социо­культурными особенностями, которая препятствует семье в процессе конструирования такой «среды», может быть названа «социокультурным барьером». Рассмотрим, какие механизмы в области политики должны помочь сделать дополнительное образование доступным.

Отметим, что предложенные меры впрямую не затрагивают социокультурный барьер, более того, часть мер, например введение цифровых навигаторов, является скорее препятствием для определенных групп семей.

Анализ зарубежной политики работы с барье­рами показывает схожесть инструментария в целом [Kottmann et al., 2019], а именно:

• снижение финансовых барьеров;
• организационные изменения, в том числе использование дистанционных решений;
• разностороннее информирование семей.

Однако инструмент информирования в этом случае подразумевает учет социокультурного капитала семей; в частности, регламентируется:

• консультативная поддержка конкретных групп с целью помочь в выборе обучения;
• мониторинг доступа, прогресса и удержания учащихся;
• распространение знаний, полученных в результате исследований, о возможных барьерах в доступе к образованию.

Подводя итог, отметим, что текущая образовательная политика способствует компенсации части барьеров, но не в полной мере учитывает социокультурные особенности семей. Логичным будет включить в нее механизмы адресного донесения информации до разных групп семей, например, введя службы информирования на базе школ.

Повышение информационной доступности, рассмотренное в прошлом разделе, направлено на адаптацию среды с целью учета восприятия группами семей с разным социокультурным статусом. Слабой стороной такого подхода является то, что в случае, если введенный механизм, скажем, служба информирования и сопровождения, перестает работать — доступность вновь снижается.

Возможной альтернативой является изменение восприятия родителем реальности, угла зрения, под которым родитель / ребенок смотрит на мир: работа с «линзами» и «нарративами», определяющими поведение людей в повседневной жизни. По сути это механизм изменения «воплощенного капитала» семьи.

Ключевыми понятиями в данном подходе являются культурные нарративы и мастер-нарративы. Вкратце, нарративная психология, так же как и нарративные направления в философии, предполагает наличие внутренней связи между самоощущением людей, их идентичностью и нарративами, используемыми ими для рассказа о своей жизни. Помимо нарративов личных, существуют т. н. мастер-нарративы — это «культурно разделяемые истории, которые определяют мысли, убеждения, ценности и поведение» людей [McLean & Syed, 2016].

В качестве примера мастер-нарратива, с которым многие знакомы по голливудскому кино, можно привести концепцию «американской мечты» — успеха благодаря упорному труду: поступлению и учебе в школе, колледже, выбору специальности, построению карьеры, женитьбе, рождению ребенка, покупке дома и т. д. Видно, что данный мастер-нарратив определяет определенный «сюжет» и наделяет значимостью каждый конкретный его «поворот», увязывая их все в единую цепочку движения к конечной цели — счастливой жизни.

Ключевым в контексте нашего рассмотрения является то, что мастер-нарратив определяет не только прошлые события, но и задает логику дальнейшего поведения: «закончил школу», нужно «поступить в колледж» — тем самым определяя поведение человека, задавая типичные алгоритмы действий. Примечательно, что «события», не укладывающиеся в мастер-нарратив, не «запрещены», но менее вероятны, так как они «бессмысленны». Верно и обратное утверждение: внесение тех или иных элементов в нарратив делает вероятность их наступления выше.

Примечательно в этой области исследование [Laceulle & Baars, 2014], авторы которого изучают поведенческий конфликт, возникающий у людей зрелого возраста в случаях, когда личные потребности человека противоречат принятому мастер-нарративу о том, как должен вести себя человек определенного возраста. В качестве решения проблемы авторы предлагают использовать нарративные интервенции — замену одного нарратива другим или создание конкурирующего нарратива.

Преимущество нарративной интервенции заключается в том, что, будучи успешно реализованной, она обладает высокой жизнеспособностью — люди, рассказывая о своей жизни, автоматически включают в описание и имплантированный сюжет. В этом отношении нарративные технологии могут быть особенно полезны в случае социокультурного барьера, так как они позволяют нарастить традиционный для группы сюжет дополнительными «поворотами».

Еще одним преимуществом является то, что человек сам подбирает механизмы реализации нарратива. Например, если в нарратив о «счастливой жизни» включается сюжет о «необходимости хобби», которое «родом из детского кружка», то поиск самого кружка становится насущной потребностью самого человека.

На данный момент в России не проводилось нарративных исследований в целом и анализа нарративов в контексте различных социо­культурных факторов в частности. В этой связи сложно предложить готовые «сюжетные повороты», ведь они должны встраиваться в уже существующие сюжетные линии. Одновременно с этим можно предположить некоторые возможности для подобных интервенций:

• опора на локальные сюжеты / традиции, особенно в случаях, когда семья ассоциирует себя с местом проживания: «промышленный город — кружки инженерного плана», «культур­ная столица — искусство / музыка / медиа», «житница страны — механизаторы» и т. д.;
• встраивание в существующие образовательные нарративы: например, для подавляющего большинства семей поступление в вуз является необходимым этапом в личной «образова­тельной истории». Соответственно, может оказаться эффективной связка «посещал кружок при вузе — поступил в вуз»;
• использование глобальных мастер-нарративов, таких как «современность», «будущее», «успех». Например, «кружки в дистанционной форме — признак современного, успешного молодого человека».

Важным является также и то, как именно будет осуществляться внедрение или замена «сюжетов» и «нарративов». На данный момент технологические решения в этой области скорее свойственны области маркетинга, откуда они могут быть заимствованы и адаптированы. Далее рассмотрим, каким образом могут быть реализованы решения по повышению доступности ДО.

С учетом того, что именно школа обладает необходимой контекстной информацией для адресного взаимодействия с семьями, предлагаемым решением проблемы вовлечения и сопровождения учащихся является создание школьной службы сопровождения, состоящей из единого координационного центра и осуществляющей функции:

 — мониторинга вовлеченности учащихся в сферу дополнительного образования;

 — проведения первичных очных консультаций с детьми и родителями по вопросу выбора кружка дополнительного образования;

 — сопровождения учащихся в первые месяцы посещения кружков;

 — анализа возникающих барьеров и рекомендации по изменению содержания или формы проведения кружков дополнительного образования.

Рассмотрим более подробно задачу каждого элемента функции (табл. 2). Видно, что служба выступает своего рода адаптивным «привратником» дополнительного образования, компенсируя особенности мотивации родителей и их информационные и коммуникативные линзы. Примечательно, что на схожих принципах государством были реализованы многофункциональные центры «Мои документы». Несмотря на то, что технически многие предлагаемые МФЦ функции доступны в электронном виде, через цифровые порталы, исследования мнения посетителей центров свидетельствуют о высокой полезности МФЦ в значительной мере потому, что сотрудники, работающие с людьми, имеют возможность адаптироваться под потребности и культурный уровень клиента, тем самым делая помощь адресной.

Подводя итог, можно заключить следующее. Дополнительное образование — важный кирпичик в развитии ребенка. Важность дополнительного образования равно разделяется и государством, и семьями. В настоящий момент в плане дополнительного образования государством реализуется политика, направленная на увеличение охвата вплоть до 80% детей от 5 до 17 лет. Основные шаги данной политики: повышается доступность объединений через расширение вариативности и реализации дистанционных форм, вводится персонифицированное финансирование, выделяются финансы на улучшение материально-технической базы, внедряются цифровые навигаторы дополнительного образования.

Одновременно с этим текущие инструменты не предполагают учета социально-культурного капитала семей, который, согласно исследованиям, оказывает существенное влияние на стратегии поведения семей на рынке дополнительного образования.

Одним из важных векторов работы в плане учета социокультурного капитала может быть адаптация информационного канала и его содержания с учетом особенностей таргетируемых семей. Так акцент может быть сделан на очные формы презентации и вовлечения. Возможна целенаправленная организация служб по подбору и сопровождению участия семьи в дополнительном образовании по образцу МФЦ в школах и дворцах творчества. В целом данный подход можно отнести к области традиционных, опирающихся на рациональные модели объяснения поведения семей. Механизмы его реализации в общем изучены и укладываются в текущую политику, проводимую государством в этой области. Коррекции требуют скорее конкретные шаги по учету социокультурного капитала семей. Не отрицая применимость такого подхода, вопрос заключается в том, насколько это позволит обеспечить требуемую динамику охвата семей.

Другим направлением работы может стать целенаправленная нарративная интервенция на локальном или федеральном уровне, целью которой будет встроить в наиболее распространенные «истории-нарративы» сюжеты, связанные с дополнительным образованием. Сильной стороной данного решения является его универсальность — в случае успеха семьи сами будут выстраивать свое поведение в соответствии с принимаемой ими «историей». Узким местом является малая изу­ченность текущих нарративов семей в целом и семей с низким социокультурным капиталом в частности. Технология нарративных интервенций также не проработана, хотя некоторые инструменты могут быть заимствованы из сферы маркетинга, где часто ставится вопрос создания спроса на уже существующий продукт.

Оценивая предложенные инструменты, отметим, что работа с нарративами и смыслами предлагает больший потенциал в долгосрочной перспективе. Причем не меньшую, и даже большую значимость имеет изучение нарративов различных социокультурных групп семей: это даст дополнительные механизмы для усовершенствования конвенциональных методов вовлечения и позволит лучше понять, как устроено смысловое поле семей. В краткосрочной перспективе эффективной представляется коррекция политики информирования семей через повышение адресности.

Подводя итог, заметим, что на первом этапе предложенные механизмы позволят усиливать вовлеченность в целом, но в дальнейшем они же могут использоваться для продвижения социально значимых для государства направлений, например, кружков естественно-научной направленности, что добавит образова­тельной политике гибкости.

1. Александров Д. А., Иванюшина В. А. (2014). Социализация через неформальное образование: внеклассная деятельность российских школьников. Вопросы образования, (3), 174−196.

2. Алексанров Д. А., Тенишева К. А., Савельева С. С. (2017). Связь внеклассных занятий с учебными успехами и самооценкой подростков. Вопросы образования, (4) 217−241. http://vo.hse.ru/en/.

3. Бочавер А. А., Вербилович О. Е., Павленко К. В., Поливанова К. Н., & Сивак Е. В. (2018). Вовлеченность детей в дополнительное образование: контроль и ценность образования со стороны родителей. Психологическая наука и образование, 23(4), 32−40. doi: 10.17 759/pse.2 018 230 403.

4. Глухов П. П., Ешматов Я. А., Попов А. А. (2019). Методические рекомендации для региональных, муниципальных органов управления дополнительным образованием и организаций дополнительного образования. https://ipk-tula.ru/metodicheskiy-kabinet/PPS/Методические%20рекомендации%20по%20обеспечению%20доступ­ности.pdf.

5. Гошин М. Е., Мерцалова Т. А., Груздев И. А. (2019). Типы родительско­го участия в учебном процессе детей. Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены, 2, 282−303. https://doi.org/10.14 515/monitoring.2019.2.13.

6. Золотарева А. В., Куличкина М. А., Синицин И. С. (2018). Концепция обеспечения доступности дополнительных общеобразовательных программ. Ярославский педагогический вестник, 6, 61−74. https://doi.org/10.24 411/1813−145X-2018−10 229.

7. Канеманн, Д. (2014). Думай медленно… решай быстро. AST.

8. Косарецкий С. Г., Гошин М. Е., Иванов И. Ю. (2022). Участие школьни­ков в дополнительном образовании: информационный бюллетень. Высшая школа экономики, 13, 50. https://www.hse.ru/data/2022/06/22/1 847 493 930/ib₁₃(30)_2022.pdf.

9. Косарецкий С. Г., Куприянов Б. В., Филиппова Д. С. (2016). Особенности участия детей в дополнительном образовании, обусловленные различиями в культурно-образовательном и имущественном статусе семей и месте проживания. Вопросы образования, (1), 168−190.

10. Косарецкий С. Г., Павлов А. В., Мерцалова Т. А., Анчиков К. М. (2020). Дополнительное образование: изменения в контексте реализуемых приоритетов государственной политики. мониторинг экономики образования, 17, 15. https://www.hse.ru/data/2020/09/24/1 585 121 175/Выпуск%2017−2020%20Дополнительное%20образовани.итетов%20государственной%20политики.pdf.

11. Поливанова К. Н., Бочавер А. А., Павленко К. В., Сивак Е. В. (2020). Образование за стенами школы. Как родители проектируют образовательное пространство детей. Изд. дом Высшей школы экономики.

12. Поплавская А. А., Груздев И. А., Петлин А. В. (2018). Выбор организаций дополнительного образования детей в России: к постановке проблемы. Вопросы образования, (4), 261−281. DOI: 10.17 323/1814−9545−2018−4-261−281.

13. Филиппова Д. С., Косарецкий С. Г., & Куприянов Б. В. (2015). Ожидания и поведение семей в сфере дополнительного образования детей. Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики". https://www.hse.ru/data/2015/07/24/1 086 053 657/%D0%98%D0%91%20%D0%9C%D0%AD%D0%9E%20%E2%84%964%20(86)%202 015.pdf.

14. Bettinger E. P., Long B.T., Oreopoulos P., & Sanbonmatsu L. (2012, August). The Role of Application Assistance and Information in College Decisions: Results from the H&R Block FAFSA Experiment. The Quarterly Journal of Economics, 127(3), 1205−1242. https://doi.org/10.1093/qje/qjs017.

15. Grodsky E., Jones M. T. (2007). Real and imagined barriers to college entry: Perceptions of cost. Social Science Research, 36(2), 745−766. https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2006.05.001.

16. Kottmann A., Vossensteyn J. J., Kolster R., Veidemane A., Blasko Z., Biagi F., & Sánchez-Barrioluengo M. (2019). Social Inclusion Policies in Higher Education: Evidence from the EU. Overview of major widening participation policies applied in the EU. Publications Office of the European Union. doi:10.2760/944 713, JRC117257.

17. Laceulle H., & Baars J. (2014). Self-realization and cultural narratives about later life. Journal of Aging Studies, 31, 34−44. https://doi.org/10.1016/j.jaging.2014.08.005.

18. Lareau A. (1987). Social Class Differences in Family-School Relationships: The Importance of Cultural Capital. Sociology of Education, 60(2), 73−85. https://www.jstor.org/stable/2 112 583.

19. Lareau A. (2011). Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. University of California Press.

20. Mahoney J. L., & Stattin H. (2000). Leisure activities and adolescent antisocial behavior: The role of structure and social context. Journal of Adolescence, (23), 113−127. doi:10.1006/jado.2000.0302.

21. McLean K. C., & Syed S. (2016). Personal, Master, and Alternative Narratives: An Integrative Framework for Understanding Identity Development in Context. Human Development, 6(58), 318−349. https://doi.org/10.1159/445 817.

22. Minina E., Yanbarisova D., & Pavlenko E. (2020). Educational choice of Russian high school students in grade nine. International Studies in Sociology of Education, 29(4), 326−343. https://doi.org/10.1080/9 620 214.2020.1 728 362.

23. Small M. L., Harding D. J., & Lamont M. (2010). Reconsidering Culture and Poverty. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, (629), 6−27. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/2 716 210 362 077.

24. Williams S., Papillo A. R., Moore K. A., Zaff J. F., & Trends C. (2003). Implications of Extracurricular Activity Participation During Adolescence on Positive Outcomes. Journal of Adolescent Research, 18(6), 599−630. DOI: 10.1177/743 558 403 254 779.

25. Zill N., Nord C. W., & Loomis L. S. (1995). Adolescent time use, risky behavior, and outcomes: An analysis of national data. Rockville. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED395052.pdf.