КЕЙС
4К в школе:
учитель как фасилитатор
учитель как фасилитатор
Ольга Вячеславовна Тихомирова
E-mail: ovtikhomirova@yandex.ru
к. пед. н, заведующий кафедрой дошкольного и начального образования в Институте развития образования (150 054, РФ, Ярославль, ул. Богдановича, д. 16).
Аннотация
Статья посвящена проблеме подготовки педагогов общего образования к формированию и развитию у школьников когнитивного компонента компетентностей будущего, определяемого как «4К»: критическое мышление, креативность, коммуникация, кооперация. Содержание статьи опирается на результаты теоретического и практического исследования, проводимого автором во время участия в реализации комплексной программы по развитию личностного потенциала (совместно с Благотворительным фондом Сбербанка России «Вклад в будущее»).
В статье описаны результаты изучения профессиональной компетентности педагогов, приоритетные направления подготовки, решения по преодолению профессиональных дефицитов. Содержательным наполнением подготовки учителей автор называет погружение в философские и психолого-педагогические основы технологии формирования «4К», овладение позицией фасилитатора учебно-познавательной деятельности детей и умением конструировать учебные задачи проектного и исследовательского характера. В качестве основного способа преодоления профессиональных дефицитов рассматривается непосредственная практика работы учителя с детьми, обогащённая включением в этот процесс других педагогов.
Ключевые слова
Критическое мышление, креативность, коммуникация, кооперация, профессиональная компетентность педагога, профессиональные обучающиеся сообщества, проектирование урока.
В статье описаны результаты изучения профессиональной компетентности педагогов, приоритетные направления подготовки, решения по преодолению профессиональных дефицитов. Содержательным наполнением подготовки учителей автор называет погружение в философские и психолого-педагогические основы технологии формирования «4К», овладение позицией фасилитатора учебно-познавательной деятельности детей и умением конструировать учебные задачи проектного и исследовательского характера. В качестве основного способа преодоления профессиональных дефицитов рассматривается непосредственная практика работы учителя с детьми, обогащённая включением в этот процесс других педагогов.
Ключевые слова
Критическое мышление, креативность, коммуникация, кооперация, профессиональная компетентность педагога, профессиональные обучающиеся сообщества, проектирование урока.
Введение
Ключевой фигурой любых изменений в образовании является педагог. Поэтому суть задачи, решаемой в контексте формирования у детей компетентностей будущего, заключается в ответе на вопрос «Какие направления подготовки обеспечат готовность учителей к формированию и развитию у школьников критического мышления, креативности, коммуникации и кооперации?».
Необходимо обратиться к современным тенденциям в образовании, среди которых первенство отдаётся формированию компетенций (компетентностей) XXI века и существующим научным подходам.
В 2013 г. в университете Монктона (Канада) был запущен проект под руководством Дианы Прюно (Pruneau) [21], его целью стало выявление компетентностей, которые были бы востребованы работодателями в будущем.
Необходимо обратиться к современным тенденциям в образовании, среди которых первенство отдаётся формированию компетенций (компетентностей) XXI века и существующим научным подходам.
В 2013 г. в университете Монктона (Канада) был запущен проект под руководством Дианы Прюно (Pruneau) [21], его целью стало выявление компетентностей, которые были бы востребованы работодателями в будущем.
Исследователи выявили ряд ключевых компетенций*, которые впоследствии были названы «4К» (критическое мышление, коммуникация, кооперация, креативность). В дальнейшем в работах отечественных и зарубежных исследователей (США, Австралия) были даны подробные характеристики «4К».
* Competence (англ.), (франц.) в переводе означает «компетенция», «компетентность» без дифференциации данных понятий.
Говоря о критическом мышлении, учёные выделяют в нём следующие интегративные умения (способности): системное мышление (Pensée systémique); стратегическое мышление (Pensée prospective); стратегическая деятельность (Action stratégique) [21].
Коммуникация включает в себя ряд умений:
Кооперация определяется как умение работать в группе, действовать сообща. По мнению ряда исследователей, кооперация включает в себя умение принимать и учитывать различные точки зрения по тому или иному вопросу, договариваться об общей цели деятельности [23]. Умение осуществлять деятельность сообща включает в себя следующие субумения: признавать и принимать различные идеи и точки зрения; осознавать собственные мотивы деятельности в группе; принимать общую цель деятельности; осуществлять конструктивную обратную связь с членами группы; принимать конфликты, уметь управлять ими, уметь находить конструктивные выходы из конфликтов [20]. Можно констатировать, что кооперативные умения — это умения создавать общности для решения поставленных задач.
Креативность (творческость) есть «способность обнаруживать новые решения проблем или новые способы выражения; привнесение в жизнь нечто нового для индивида» [10].
По общему мнению учёных, данные компетенции (компетентности) должны стать продуктом образования любого уровня. Исследованиями НИУ ВШЭ была установлена корреляция между метапредметными и личностными результатами, декларируемыми ФГОС, и выделенными компетенциями (компетентностями).
Коммуникация включает в себя ряд умений:
- читать и понимать информацию в различных формах (текст, графика, таблицы, схемы);
- записывать и сообщать информацию в понятной для других форме;
- слушать и задавать вопросы, чтобы понять смысл сообщений и точку зрения других людей [22];
- обмениваться информацией с помощью различных технологий [18];
- понимать информацию в вербальной и невербальной форме [19].
Кооперация определяется как умение работать в группе, действовать сообща. По мнению ряда исследователей, кооперация включает в себя умение принимать и учитывать различные точки зрения по тому или иному вопросу, договариваться об общей цели деятельности [23]. Умение осуществлять деятельность сообща включает в себя следующие субумения: признавать и принимать различные идеи и точки зрения; осознавать собственные мотивы деятельности в группе; принимать общую цель деятельности; осуществлять конструктивную обратную связь с членами группы; принимать конфликты, уметь управлять ими, уметь находить конструктивные выходы из конфликтов [20]. Можно констатировать, что кооперативные умения — это умения создавать общности для решения поставленных задач.
Креативность (творческость) есть «способность обнаруживать новые решения проблем или новые способы выражения; привнесение в жизнь нечто нового для индивида» [10].
По общему мнению учёных, данные компетенции (компетентности) должны стать продуктом образования любого уровня. Исследованиями НИУ ВШЭ была установлена корреляция между метапредметными и личностными результатами, декларируемыми ФГОС, и выделенными компетенциями (компетентностями).
Фасилитация учения
В 2016 г. при поддержке Благотворительного фонда «Вклад в будущее» был запущен проект «4К современного мира. Формирование компетенций XXI века и оценка индивидуального прогресса в их развитии» [4]. В ходе пилотных проектов были разработаны блоки предметных учебных заданий, инструмент внутриклассного (формирующего) оценивания компетенций «4К» у учащихся начальной и основной школы.
Однако остаётся открытым вопрос: как формирование и развитие «4К» сделать системной школьной практикой, позволяющей улучшать образовательные результаты, и как подготовить к этой практике педагогов?
Вполне целесообразным будет предположить, что для формирования компетентностей будущего педагог должен владеть техниками и технологиями организации совместной учебной деятельности учеников, умением создать на учебном занятии атмосферу, побуждающую детей к деятельности (познавательной, коммуникативной и пр.) и пониманию общих смыслов происходящего, осознанию ценности этих смыслов.
Поэтому способом педагогической деятельности становится фасилитация учения (от англ. facilitate — «помогать, облегчать, способствовать»), когда удаётся преобразовать группу, включающую самого педагога, в сообщество учащихся. «Высвободить любознательность, позволить людям двигаться в новых направлениях сообразно их собственным интересам, разбудить исследовательский азарт, сделать всё предметом выяснения и изучения, понять, что всё изменчиво, — это сильнейшие переживания» [9, с. 224].
Говоря о технологиях фасилитации, следует обратить внимание на тот факт, что главным является не сама технология, а то, как педагог взаимодействует с детьми, какие расставляет приоритеты в учении, как способствует самостоятельности своих подопечных, как поддерживает их выбор. Другими словами, никакая технология не заработает без смены позиции «научителя» на позицию «со-деятеля».
Однако остаётся открытым вопрос: как формирование и развитие «4К» сделать системной школьной практикой, позволяющей улучшать образовательные результаты, и как подготовить к этой практике педагогов?
Вполне целесообразным будет предположить, что для формирования компетентностей будущего педагог должен владеть техниками и технологиями организации совместной учебной деятельности учеников, умением создать на учебном занятии атмосферу, побуждающую детей к деятельности (познавательной, коммуникативной и пр.) и пониманию общих смыслов происходящего, осознанию ценности этих смыслов.
Поэтому способом педагогической деятельности становится фасилитация учения (от англ. facilitate — «помогать, облегчать, способствовать»), когда удаётся преобразовать группу, включающую самого педагога, в сообщество учащихся. «Высвободить любознательность, позволить людям двигаться в новых направлениях сообразно их собственным интересам, разбудить исследовательский азарт, сделать всё предметом выяснения и изучения, понять, что всё изменчиво, — это сильнейшие переживания» [9, с. 224].
Говоря о технологиях фасилитации, следует обратить внимание на тот факт, что главным является не сама технология, а то, как педагог взаимодействует с детьми, какие расставляет приоритеты в учении, как способствует самостоятельности своих подопечных, как поддерживает их выбор. Другими словами, никакая технология не заработает без смены позиции «научителя» на позицию «со-деятеля».
Для выявления готовности педагогов к такому способу организации образовательного процесса было проведено исследование профессиональной компетентности учителей школ, участвующих в проекте Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее» по созданию личностно-развивающей образовательной среды.
Цель исследования: выявление профессиональных дефицитов педагогов в формировании и развитии у детей компетентностей будущего.
Методология исследования основывалась на описанных выше подходах и базируется на мировоззренческих философских идеях критического мышления Г. Бейтсона, М. К. Бейтсон, Э. В. Ильенкова, А. Ф. Лосева, философских идеях бытия и со-бытия М. М. Бахтина, М. Бубера, М. К. Мамардашвили, М. Хайдеггера, А. С. Хомякова, психологических теориях развития А. Н. Леонтьева, К. Роджерса, В. И. Слободчикова, исследованиях в области профессиональной компетентности В. Н. Белкиной, А. В. Карпова, А. К. Марковой, В. Д. Шадрикова, педагогических концепциях свободного учения К. Роджерса, развивающего образования В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, учебной деятельности Г. А. Цукерман, исследованиях компетенций будущего Д. Прюно, Дж. Кери, Дж. Лендис, М. Т. Леже.
Исследование проводилось в 2018—2019 гг. Общее количество участников исследования: 119 педагогов, 932 учащихся. Для проведения исследования был использован пакет инструментов, включающий в себя:
- самооценивание профессиональной компетентности для осознания своих «дефицитов» и необходимости профессионального развития;
- методику выявления общих тенденций профессионального развития членов педагогического коллектива;
- опрос учителей, учеников, родителей для соотнесения представлений педагогического коллектива о себе с представлениями детей;
- наблюдение педагогической деятельности для соотнесения представлений педагога о себе с мнением эксперта;
- экспертизу педагогических проектов (методических продуктов) для оценки методической и технологической грамотности разработок педагога [13].
Инструментарий основывался на описанных подходах к профессиональной компетентности педагога. Опрос учителей и учеников (рис. 1), результаты экспертной оценки методического продукта (проектов уроков и занятий) и наблюдений педагогической деятельности свидетельствуют о том, что методы формирования учебной мотивации и методы, позволяющие достигнуть личностной значимости деятельности ребёнка на уроке, фактически не используются учителями либо используются неэффективно. Учителя рассматривают процессы формирования образа желаемого результата учебной деятельности на уроке, мотивации, целеполагания дискретно, без логической взаимосвязи. Внешняя оценка подтверждается результатами самооценивания учителями своей профессиональной компетентности.
Рис. 1. Сравнительные данные опроса учеников и учителей
Кроме того, в ходе обучения педагогов по модулю «Формирование и оценка критического мышления, креативности, коммуникации и кооперации («4К») в урочной деятельности», проводимого в рамках реализации проекта фонда «Вклад в будущее» (март — апрель 2019 г., количество наблюдаемых участников — 60 чел.), было выявлено, что основные трудности педагоги испытывают в конструировании учебных задач для формирования у детей «4К».
Результаты исследования позволили определить основные профессиональные дефициты учителей школ, участвующих в проекте. Исходя из анализа данных, приоритетными были названы следующие направления подготовки педагогов:
Результаты исследования позволили определить основные профессиональные дефициты учителей школ, участвующих в проекте. Исходя из анализа данных, приоритетными были названы следующие направления подготовки педагогов:
- изучение учителями психологии выбора;
- обучение способам фасилитации учебной деятельности и конструктивной коммуникации;
- овладение способами (технологиями) конкурирования учебных задач проектного и исследовательского характера;
- стимулирование смены «учительской» позиции, проявляющейся в боязни педагога «отпустить» ситуацию, стремлении контролировать действия учеников.
Для реализации выбранных направлений было принято решение по организации сопровождения педагогических коллективов в восполнении указанных выше профессиональных дефицитов на основе следующих подходов:
Для реализации этих направлений необходима непосредственная педагогическая деятельность, т. е. «встроенное в производство» повышение квалификации как альтернатива традиционным формам, позволяющая педагогам обучаться, обучать себя, на своём рабочем месте [14].
- Расстановка ДРУГИХ акцентов в педагогическом проектировании — смена приоритетов в планировании учителем урока, обращение в первую очередь не в сторону методики (как обучить) и программного содержания (чему надо научить), а в сторону смыслов [15].
- ДРУГИЕ подходы к применению педагогических технологий (техник) с точки зрения фасилитации учебной деятельности, создание условий для со-переживания и со-общения в процессе совместной деятельности, для со-бытийности [35].
- ДРУГИЕ способы подготовки педагогов.
Для реализации этих направлений необходима непосредственная педагогическая деятельность, т. е. «встроенное в производство» повышение квалификации как альтернатива традиционным формам, позволяющая педагогам обучаться, обучать себя, на своём рабочем месте [14].
Первые результаты найденных решений
Данные подходы были ранее апробированы в реальной практике школ и применены к текущей ситуации реализации проекта по созданию личностно-развивающей образовательной среды.
В четырёх школах были разработаны проекты, в которых акцент в подготовке педагогов сделан на профессиональные обучающиеся сообщества учителей, что позволило реализовать подход Lesson Study. Были проведены серии проектных сессий по разработке, проведению и анализу уроков, направленных на формирование «4К».
Для наблюдения и анализа уроков были использованы следующие инструменты:
В четырёх школах были разработаны проекты, в которых акцент в подготовке педагогов сделан на профессиональные обучающиеся сообщества учителей, что позволило реализовать подход Lesson Study. Были проведены серии проектных сессий по разработке, проведению и анализу уроков, направленных на формирование «4К».
Для наблюдения и анализа уроков были использованы следующие инструменты:
1
Листы наблюдений на основе критериальных рубрик оценивания «4К» (коллектив разработчиков под руководством М. А. Пинской, НИУ ВШЭ).
2
Схема наблюдения учебной деятельности по технологии Lesson Study.
3
Карта наблюдения методов организации учебной деятельности и карта оценивания урока (коллектив разработчиков под руководством О. В. Тихомировой, Институт образования в Ярославле).
Анализ совместных обсуждений уроков показывает, как постепенно меняется учительская позиция. Так, на первых циклах преобладали суждения типа «Дети это бы и не взяли…», «Сегодня ученики растерялись…», «В этом классе всегда такие проблемы…». Данные высказывания свидетельствуют о том, что учителя склонны переложить ответственность за неудачные моменты урока на детей. По итогам проведения проектировочных семинаров произошли видимые изменения. В суждениях педагогов стали преобладать конструктивные решения: «Для преодоления сложностей в коммуникации в группе можно было бы использовать: позитивную установку на уроке; проговорить основные особенности групповой работы, следовать методике организации групповой работы; сформировать личностно значимый смысл групповой работы для каждого, спланировать приёмы оценивания».
Таким образом, можно констатировать, что учителя, участвующие в проекте по созданию личностно-развивающей образовательной среды, начинают принимать ответственность за образовательные результаты детей, в обсуждениях уроков преобладает конструктивная критика, педагоги ориентированы на решение педагогических проблем и устранение возникающих трудностей. Значимым является формирование установки на собственное профессиональное развитие относительно компетенций будущего.
Таким образом, можно констатировать, что учителя, участвующие в проекте по созданию личностно-развивающей образовательной среды, начинают принимать ответственность за образовательные результаты детей, в обсуждениях уроков преобладает конструктивная критика, педагоги ориентированы на решение педагогических проблем и устранение возникающих трудностей. Значимым является формирование установки на собственное профессиональное развитие относительно компетенций будущего.
Заключение
Хотелось бы отметить, что содержательно подготовка педагогов к формированию и развитию «4К» должна быть направлена на понимание философских, психолого-педагогических основ технологии формирования «4К», понимание основ психологии выбора, овладение позицией фасилитатора учебно-познавательной деятельности детей и умением конструировать учебные задачи проектного и исследовательского характера. Основным способом преодоления профессиональных дефицитов педагогов является непосредственная практика работы с детьми, обогащённая включением в этот процесс других педагогов. Самое главное (и при этом самое «неподдающееся») в развитии компетентности педагога относительно «4К» — это смена позиции учителя на позицию фасилитатора учебной деятельности. Среди найденных эффективных практик восполнения профессиональных дефицитов педагогов были выбраны профессиональные обучающиеся сообщества учителей, деятельность которых направлена на совместное проектирование, наблюдение и анализ уроков. Тренинги для учителей могут быть дополнением к практике, но не базовым методом.
Литература
- Бейтсон Г., Бейтсон М. К. Ангелы страшатся / сокращённый перевод с английского В. Котляра. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994. 216 с.
- Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить: о природе способности. М.; Воронеж: Изд-во Моск. психолого-социального института; НПО «МОДЭК», 2002. 112 с.
- Клустер Д. Что такое критическое мышление // Русский язык. 2002. № 29. С. 3.
- Ключевые компетенции XXI века: 4К [Электронный ресурс]. Доступен по ссылке (дата обращения: 15.02.2018).
- Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
- Лосев А. Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1988. 366 с.
- Плаус С. Психология оценки и принятия решений / С. Плаус [перевод с англ.]. М.: Филинъ, 1998. 368 с.
- Поппер К. Р. Объективное знание. Эволюционный подход / пер. с англ. Д. Г. Лахути; отв. ред. В. Н. Садовский. М.: Эдиториал УРСС, 2002. 384 с.
- Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с.
- Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 165.
- Руджиеро В. Р. По ту сторону эмоций и чувств: руководство по критическому мышлению. [Электронный ресурс]. Доступен по ссылке (дата обращения: 06.12.2017).
- Слободчиков В. И. Что развивается в образовании, что образуется в развитии? // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски: сб. науч. трудов ИПИ РАО / сост. О. Н. Ертанова. М.: ИПИ РАО, 1999. С. 16−22.
- Тихомирова О. В. Зоны развития // Директор школы. 2016. № 6 (209). С. 48−62.
- Тихомирова О. В., Алферова А. Б. Профессиональное обучающееся сообщество учителей как встроенное повышение квалификации // Образование личности. 2017. № 4. C. 71−79.
- Тихомирова О. В., Полищук С. М. Проектирование урока как совместная деятельность, или Как учителю и ученику достичь общих смыслов // Тенденции развития образования: кто и как использует и оценивает образовательные стандарты: материалы ХIV Междунар. науч.-практич. конф. (Москва, 16−20 февраля 2017 г.). М.: Дело; РАНХиГС, 2018. С. 150−162.
- Фоллмер Г. Эволюционная теория познания: врождённые структуры познания в контексте биологии, психологии, лингвистики, философии и теории науки / Г. Фоллмер [пер. с нем.]. М.: Русский Двор, 1998. 165 с.
- Халперн Д. Психология критического мышления / Д. Халперн [пер. с англ.]. М.: Питер, 2000. 512 c.
- Bartram, D. (2005). The Great Eight competencies: A Criterion-Centric Approach to Validation. Journal of Applied Psychology, 90, 1185−1203.
- Levine, M. (2007). The Essential Cognitive Backpack. Educational Leadership, 64, 17−22.
- Organisation for Economic Co-operation and Development (OCDE). (2012). Better Skills, Better Jobs, Better Lives: Highlights of the OECD Skills Strategy. Доступен по ссылке.
- Pruneau, D., Kerry, J., Langis, J. & Léger, M. T. (2013). De nouvelles compétences à developer chez les élèves du primaire en sciences et technologies: pratiques et possibilités. Moncton, NB: Université de Moncton, Groupe de recherche Littoral et vie. Доступен по ссылке.
- The Conference Board of Canada. (année non disponible). Compétences relatives à l’employabilité 2000+. Доступен по ссылке.
- Timm, J. A. (2005). Preparing Students for the Next Employment Revolution. Business Education Forum, 60, 55−59.
Professional deficiencies of teachers in the formation of 4K schoolchildren:
first steps in overcoming
first steps in overcoming
Olga V. Tikhomirova
E-mail: ovtikhomirova@yandex.ru
Phd of Pedagogical Sciences, Head of the Department of Primary Education, Institute of Education development (16 Bogdanovicha ul., Yaroslavl, 150 054, Russian Federation).
Abstract
The article is devoted to the problem of training teachers to the formation and development of the cognitive component of the future competence, defined as "4K": critical thinking, creativity, communication, cooperation. The content of the article is based on the results of theoretical and practical research conducted by the author in the process of participation in the implementation of a comprehensive program for the development of personal potential" (together with the Charitable Foundation of Sberbank of Russia "Contribution to the future"). The article provides an overview of scientific views on the formation of critical thinking, the competence of the teacher. In the understanding of critical thinking, creativity, communication and cooperation, the author relies on the views of foreign and domestic scientists: Bateson G., Bateson M., Ilyenkov E.V., Losev A. F., Pruneau D., Kerry J., Langis J. & Léger, M.T. and others. Set out the same position of the author regarding the training of the teacher in the achievement of modern education. In the understanding of pedagogical activity and its organization the author refers to the ideas of A. N. Leontief, K. Rogers, V. I. Slobodchikov. The article describes the results of the study of professional competence of teachers, priority areas of training, solutions to overcome professional deficiencies. Among the found effective practices of filling the professional deficits of teachers, the author points out the professional learning communities of teachers, whose activities are aimed at joint design, observation and analysis of lessons. The author calls immersion in philosophical and psychological-pedagogical bases of technology of formation "4K", mastering a position of the facilitator of educational and cognitive activity of children and ability to design educational tasks of project and research character meaningful filling of preparation of teachers. As the main way to overcome professional deficits, we consider the direct practice of working with children, enriched by the inclusion of other teachers in this process.
Key words: Critical thinking, creativity, communication, cooperation, teacher’s professional competence, professional learning communities, lesson development
Key words: Critical thinking, creativity, communication, cooperation, teacher’s professional competence, professional learning communities, lesson development
References
1. Bateson, G., & Bateson, М. К. (1994). Angels fear. Мoscow: Tekhnologicheskaya shkola biznesa. (in Russ.).
2. Ilyenkov, E. V. (2002). School must teach how to think. Мoscow: Moscow Psychological and Social Institute. (in Russ.).
3. Klooster, D. (2002). What is critical thinking? Russian language, 29, 3. (in Russ.).
4. Ioe.hse. (2018). 4C: measurement of critical thinking, creativity, communication and cooperation. Retrieved from https://ioe.hse.ru/monitoring/4k. (in Russ.).
5. Leontiev, А. N. (1975). Activity, Consciousness, and Personality. Мoscow: Politizdat. (in Russ.).
6. Losev, А. F. (1988). The daring of the spirit. Мoscow: Politizdat. (in Russ.).
7. Plous, S. (1998). The psychology of judgment and decision making. Мoscow: Filin. (in Russ.).
8. Popper, К. R. (2002). Objective Knowledge: An Evolutionary Approach. Мoscow: URSS. (in Russ.).
9. Rogers, C., & Freiberg, J. (2002). Freedom to Learn. Мoscow: Smysl. (in Russ.).
10. Rogers, N. (1990). Creativity as a path to self-empowerment. Voprosy psihologii, 1, 165. (in Russ.).
11. Ruggiero, V. R. (2017). Beyond Feelings: A Guide to Critical Thinking. Retrieved from: evolkov.net/critic.think/Ruggiero.R. (in Russ.).
12. Slobodchikov, V. I. (1999). What is developing in education, what is being formed in development? Moscow: IPI RAO, pp.16−22. (in Russ.).
13. Tikhomirova, О. V. (2016). Development zones. Director shkoly, 6 (209), 48−62. (in Russ.).
14. Tikhomirova, О. V., Alferova, А. B. (2017). Professional learning community of teachers as integrated refresher training. Personality formation, 4, pp. 71−79. (In Russ).
15. Tikhomirova, О. V., Polishchuk, S. М. (2018). Designing a lesson as a joint activity, or as a teacher and student to achieve common meanings. Мoscow: Delo, pp. 150−162 (In Russ).
16. Vollmer, G. (1998). Evolutionary epistemology. Мoscow: Russkii dvor. (In Russ).
17. Halpern, D. (2000). The Psychology of Critical Thinking. Мoscow: Piter. (In Russ).
18. Bartram, D. (2005). The Great Eight competencies: A Criterion-Centric Approach to Validation. Journal of Applied Psychology, 90, 1185−1203.
19. Levine, M. (2007). The Essential Cognitive Backpack. Educational Leadership, 64, 17−22.
20. Organisation for Economic Co-operation and Development (OCDE). (2012). Better Skills, Better Jobs, Better Lives: Highlights of the OECD Skills Strategy. Retrieved from: skills.oecd.org/documents/oecdskillsstrategy.html.
21. Pruneau, D., Kerry, J., Langis, J. & Léger, M. T. (2013). New skills for entry-level development in science and technology: practices and opportunities. Moncton, NB: Université de Moncton. Retrieved from: www8.umoncton.ca/littoral-vie/articles.htm.
22. The Conference Board of Canada. (année non disponible). Compétences relatives à l’employabilité 2000. Retrieved from: www.conferenceboard.ca/topics/education/learningtools/employability-skills.aspx.
23. Timm, J. A. (2005). Preparing Students for the Next Employment Revolution. Business Education Forum, 60, 55−59.
2. Ilyenkov, E. V. (2002). School must teach how to think. Мoscow: Moscow Psychological and Social Institute. (in Russ.).
3. Klooster, D. (2002). What is critical thinking? Russian language, 29, 3. (in Russ.).
4. Ioe.hse. (2018). 4C: measurement of critical thinking, creativity, communication and cooperation. Retrieved from https://ioe.hse.ru/monitoring/4k. (in Russ.).
5. Leontiev, А. N. (1975). Activity, Consciousness, and Personality. Мoscow: Politizdat. (in Russ.).
6. Losev, А. F. (1988). The daring of the spirit. Мoscow: Politizdat. (in Russ.).
7. Plous, S. (1998). The psychology of judgment and decision making. Мoscow: Filin. (in Russ.).
8. Popper, К. R. (2002). Objective Knowledge: An Evolutionary Approach. Мoscow: URSS. (in Russ.).
9. Rogers, C., & Freiberg, J. (2002). Freedom to Learn. Мoscow: Smysl. (in Russ.).
10. Rogers, N. (1990). Creativity as a path to self-empowerment. Voprosy psihologii, 1, 165. (in Russ.).
11. Ruggiero, V. R. (2017). Beyond Feelings: A Guide to Critical Thinking. Retrieved from: evolkov.net/critic.think/Ruggiero.R. (in Russ.).
12. Slobodchikov, V. I. (1999). What is developing in education, what is being formed in development? Moscow: IPI RAO, pp.16−22. (in Russ.).
13. Tikhomirova, О. V. (2016). Development zones. Director shkoly, 6 (209), 48−62. (in Russ.).
14. Tikhomirova, О. V., Alferova, А. B. (2017). Professional learning community of teachers as integrated refresher training. Personality formation, 4, pp. 71−79. (In Russ).
15. Tikhomirova, О. V., Polishchuk, S. М. (2018). Designing a lesson as a joint activity, or as a teacher and student to achieve common meanings. Мoscow: Delo, pp. 150−162 (In Russ).
16. Vollmer, G. (1998). Evolutionary epistemology. Мoscow: Russkii dvor. (In Russ).
17. Halpern, D. (2000). The Psychology of Critical Thinking. Мoscow: Piter. (In Russ).
18. Bartram, D. (2005). The Great Eight competencies: A Criterion-Centric Approach to Validation. Journal of Applied Psychology, 90, 1185−1203.
19. Levine, M. (2007). The Essential Cognitive Backpack. Educational Leadership, 64, 17−22.
20. Organisation for Economic Co-operation and Development (OCDE). (2012). Better Skills, Better Jobs, Better Lives: Highlights of the OECD Skills Strategy. Retrieved from: skills.oecd.org/documents/oecdskillsstrategy.html.
21. Pruneau, D., Kerry, J., Langis, J. & Léger, M. T. (2013). New skills for entry-level development in science and technology: practices and opportunities. Moncton, NB: Université de Moncton. Retrieved from: www8.umoncton.ca/littoral-vie/articles.htm.
22. The Conference Board of Canada. (année non disponible). Compétences relatives à l’employabilité 2000. Retrieved from: www.conferenceboard.ca/topics/education/learningtools/employability-skills.aspx.
23. Timm, J. A. (2005). Preparing Students for the Next Employment Revolution. Business Education Forum, 60, 55−59.
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!