Требования, предъявляемые к учителю современной школы, неуклонно повышаются как на правовом уровне, так и на уровне общественного сознания. Это приводит к появлению новых задач, направленных на повышение качества первичной подготовки педагогов в вузах и к политике расширения возможностей «входа в профессию».

Если обратиться к статистике, то мы увидим, что наибольший отток из профессии наблюдается в течение первых трёх лет работы учителя. В некоторых случаях в этот период покидают школу до 75% молодых учителей. Профессор Высшей школы экономики А. Г. Каспржак назвал такую ситуацию «естественным отбором», в котором выживают те, кого мы в привычном понимании «называем учителями» [5]. Это означает, что система воспроизводит сама себя, сужая потенциал для прогрессивных изменений, связанных с привлечением альтернативного опыта в школы. Стало быть, совершенствование кадровой политики современной системы образования нуждается в серьёзном научном осмыслении и поиске новых практических решений.

Ситуация в этой сфере касается не только сменяемости поколений педагогов, но и определённого дефицита учителей. По официальной статистике, озвучиваемой Министерством просвещения, нехватка педагогов составляет в нашей стране около 1,5%, однако, по данным исследований Общероссийского народного фронта, примерно половина опрошенных учителей говорит о дефицитах кадров в своих школах. Кроме того, по результатам международного исследования TALIS-2018, привлечение молодых специалистов в российские школы несколько замедлилось. После «пика» 2012−2014 гг., вызванного экономическими и политическими факторами, начался спад притока молодых специалистов в школы. Это ещё раз подчёркивает важность привлечения молодых специалистов и их закрепления в профессии.

Таким образом, практическая проблема, с которой сталкивается система отечественного образования, — это поиск выхода из институционального тупика привлечения квалифицированных молодых специалистов в школу, построение системы поддержки их первоначального профессионального развития, которая должна являться продолжением вузовской подготовки, обеспечивать профессионально-личностное развитие каждого из пришедших в систему специалистов и перестать быть системой естественного отбора. Это обуславливает научно-теоретическую проблему — построение модели психолого-педагогического сопровождения молодого учителя в в первые годы его карьеры.

Обозначенные практические проблемы пытается решить программа «Учитель для России» — социальный проект, призванный предоставить каждому ребёнку доступ к качественному образованию посредством привлечения в школы со сложным социальным контекстом учителей, способных обеспечить высокое качество образования, то есть фактически решить проблему образовательного неравенства в нашей стране. Образовательная программа «Учитель для России» основывается на данных отечественных и зарубежных исследований, а также опыте программы Teach for all («Учитель для каждого»).

Проект «Учитель для России» стартовал в 2015 году в школах Московской, Калужской и Воронежской областей. На сегодняшний день создатели этой программы сотрудничают также с Тамбовской, Новгородской и Нижегородской областями, готовятся к выходу в отдалённые регионы нашей страны.

Проблемой адаптации молодых специалистов занимались и отечественные, и зарубежные исследователи. Простой запрос в системе научного цитирования (РИНЦ) показывает, что за последнее десятилетие написано свыше пятисот научных статей, которые затрагивают вопросы адаптации молодого учителя в школе и педагогической поддержки этой адаптации. Не менее солидна библиография научных статей, индексируемых в зарубежных наукометрических базах Scopus и Web of science: только на русском языке опубликовано более 80 статей, англоязычный список насчитывает более 300 наименований.

Русскоязычные авторы в основном сосредоточены на трёх научных сюжетах. Первый: решение задачи компенсации дефицитов первичной подготовки учителя, то есть восполнения недостатков вузовского образования (чаще всего предметных и педагогических). Второй: психолого-педагогическая адаптация специалиста к профессиональной деятельности (анализ «рутинных» практик профессиональной и социальной жизни в коллективе, взаимодействия с участниками образовательных отношений). Третий: совершенствование методической компетенции, развитие таких навыков, как управление классом, проектирование учебных занятий, контрольно-оценочная деятельность (подробнее см.: 9).

Зарубежная научная мысль в значительно меньшей степени уделяет внимания компенсаторным и методическим аспектам сопровождения учителя в первые годы его профессиональной деятельности. В фокусе внимания находятся условия успешной адаптации учителя. Это объясняется несколькими факторами: с одной стороны, архитектурой системы подготовки учителя (продолжительность, требования к двум обязательным степеням — в предметной области и в образовании, некоторыми другими факторами), с другой стороны — более высокими требованиями к стартовым позициям карьеры учителя. Важность выводов, которые делают зарубежные специалисты, заключаются в том, что нагрузка учителя должна быть адекватна его возможностям, а кроме того, учителя должен сопровождать наставник, обеспечивающий непрерывную рефлексию в течение первых лет профессиональной деятельности. Зарубежные авторы указывают также на необходимость разнообразной социальной жизни молодого педагога в первые годы его карьеры.

Таким образом, для проектирования образовательной программы «Учитель для России» важны следующие выводы исследователей в области профессионального сопровождения молодого учителя в процессе его профессионального становления:

Образовательные практики поддержки молодого учителя в нашей стране достаточно разнообразны. В 73 субъектах федерации действуют клубы молодого учителя (в том числе при профсоюзе работников образования), в стране насчитывается свыше 200 клубов молодых педагогов (муниципального и регионального уровня), в социальной сети «ВКонтакте» существует более 100 групп, в названии которых присутствует словосочетание «молодой учитель» или «молодой педагог». С 2006 года количество участников всероссийского конкурса «Педагогический дебют» превысило 20 000 человек. Обозначенные практики крайне разнообразны.

Обобщая полученные из открытых источников данные, можно сформулировать следующие задачи, находящиеся в фокусе внимания этих объединений:

1. Организация неформального обучения для молодых педагогов.
2. Вовлечение молодых учителей в социальные мероприятия, создание условий для самореализации «вокруг профессиональной деятельности».
3. Организация досуговых мероприятий и формирование профессионального сообщества.
4. Организация и проведение профессиональных конкурсов, создание ситуации первого профессионального успеха.
5. Сбор лучших образовательных практик.

Таким образом, сравнительный анализ практик сопровождения показал, что полного аналога сообщества и образовательной программы «Учитель для России» не существует. При этом эффективные модели нашли своё отражение в деятельности программы.

Изначально перед программой «Учитель для России» стояла задача создать адекватную времени модель профессиональной подготовки учителей и их профессионального сопровождения в первые годы карьеры. Основное ограничение программы — это её короткие сроки: между завершением отбора участников и выходом в школу зачастую проходит менее трёх месяцев, при этом учитываются различный уровень предметной подготовки, разнообразие задач, ставящихся перед участниками программы, в том числе и учёт социального контекста школы, расширение социальных и образовательных практик вокруг школы.

В обобщённых формулировках портрет выпускника программы «Учитель для России» выглядит следующим образом:

Важнейшими приоритетами при построении программы подготовки педагогов в проекте являются:

• гуманитарность программы, то есть выделение в качестве главной ценности и приоритета человека как целостности [2];
• интегральность программы, то есть единство профессионального и личностного развития учителя;
• персонифицированность программы, то есть выделение и осмысление педагогом собственного опыта [Там же], построение индивидуального маршрута профессионального развития.

Прежде всего, это принцип приоритетности самостоятельного обучения. Различный уровень подготовки, жизненного и профессионального опыта обуславливает целесообразность и важность индивидуальной образовательной траектории профессиональной подготовки в рамках заданных направлений и при сопровождении специалиста. Самостоятельное образование вовсе не ограничивается списком литературы или перечнем онлайн-курсов. Прежде всего оно заключается в непрерывном обсуждении деятельности и профессионального обучения. Важное значение для реализации данного принципа имеет дистанционное обучение и дистанционное сопровождение.

Второй принцип — интеграция формального, неформального и формального образования [8]. Принципиально важный аспект обучения в рамках программы «Учитель для России» заключается в том, что цикл любой образовательной практики выглядит следующим образом: предъявление учебного материала/ценности/способа профессиональной деятельности — опыт восприятия/осмысления/участия в качестве обучающегося — опыт учебной пробы предъявленного содержания в качестве педагога — рефлексия учебного занятия.

Третий принцип — это совместность рефлексивных практик. Отправной точкой процесса в этом случае является совместное выявление потребностей и проблем профессионального сообщества как на уровне программы «Учитель для России», так и на локальном и региональном уровнях. Кроме того, существует принцип рефлективности обучения для поддержания непрерывной мотивации к профессиональной деятельности.

Четвёртый принцип — использование имеющегося профессионального опыта как образовательного ресурса. Реализация этого принципа основана на активных методах обучения, стимулирующих творческую работу самих обучающихся. При этом разнообразие опыта обучающихся по профессиональным программам расширяет горизонты понимания и характер данной деятельности.

Пятый принцип — это формирование позитивных ценностных установок и личностных ориентиров для эффективной и результативной профессиональной деятельности.

Шестой принцип — элективность обучения. Это означает предоставление обучающемуся свободы выбора целей, уровня достижения целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения. Подчеркнём, однако, общие рамки, на которые ориентирована программа. Этот же принцип находит своё воплощение также в образовательной программе второго года, при выборе участников траектории собственного развития в школе (так называемой лаборатории). Эти траектории достаточно широки — от методической работы до социального предпринимательства.

Эти принципы реализуются в каждом из учебных модулей программы. Для достижения целевых установок была создана следующая архитектура программы (таблица 1).

Мы исходим из того, что конечным благополучателем от образования является ребёнок. Важно подчеркнуть, что подготовка учителя в программе «Учитель для России» ориентирована на схему результатов обучающихся (таблица 2).

Как мы видим, эта схема результатов детей во многом соотносится со схемой, разработанной международным консорциумом при участии Института образования НИУ ВШЭ и Московского городского педагогического университета, а также при поддержке БФ «Вклад в будущее» теоретической рамкой «Универсальные компетенции и новая грамотность» [10]. Важно подчеркнуть, что педагоги-участники проекта «Учитель для России» ориентированы на то, чтобы обеспечить постепенный переход от знаниевой парадигмы общего образования (основанной на запоминании) к компетентностной модели (основанной на развитии интеллектуальных способностей ребёнка, умений самоорганизации, взаимодействия с другими, активной самостоятельности, новой отраслевой грамотности). При этом немаловажную роль играет ценностная ориентация профессиональной деятельности: общий курс на осознание каждым ребёнком роли образования в жизни человека, а также вера в собственные силы.

Организационно обучение в рамках программы устроено следующим образом. Участники осваивают программу профессиональной переподготовки объемом 340 часов в течение 5,5 недель летом накануне выхода в школу («Летний институт»). Эта программа призвана оснастить их необходимыми знаниями и компетенциями для будущей профессиональной деятельности в школе. Участники программы осваивают модули в области дидактики и методики, систематизируют свои предметные знания, развиваются в области самоорганизации, овладевают технологиями лидерского и социально-эмоционального развития школьников. Фактически «Летний институт» — это интенсивная программа профессиональной подготовки с диверсифицированным целевым ориентиром, призванная обеспечить максимальную позиционную (ценностную) и инструментальную готовность молодого учителя к выходу на работу в школу.

Стоит также подчеркнуть, что программа «Учитель для России» имеет серьёзную процедуру отбора. Среди ключевых параметров, проверяемых на этапе отбора — мотивация к профессиональной деятельности в школе со сложным социальным контекстом, гуманистическое мировоззрение, коммуникативная компетентность, глубокая предметная подготовка, высокий уровень осознанности и ответственности. Конкурс ежегодно составляет более 15 человек на место. При этом «Летний институт» является не только важной ступенью обучения, но и заключительным этапом отбора участников. По статистике, примерно 10% участников отсеиваются на данном этапе по причинам аксиологических или профессиональных установок.

Дальнейшее обучение (продолжающееся в течение двух лет пребывания участника в программе в форме программы переподготовки объемом 570 часов) представляет собой сопровождение профессиональной деятельности, реализацию принципов обучения через практику и совместное обучение. Профессиональную деятельность сопровождают специалист-предметник (методист) и куратор. Последний создаёт условия для личностного развития и самосовершенствования, стимулирует внеклассные активности и социальные проекты локального, регионального и межрегионального уровней, обеспечивает коммуникацию внутри профессионального сообщества и сообщества «Учитель для России».

Таким образом, образовательная программа «Учитель для России» в настоящее время является одной из немногочисленных программ, нацеленных на подготовку учителей, в том числе не являющихся педагогами по базовому образованию. Программа сочетает в себе подходы формального, неформального и информального образования. Интеграция разнообразных форм и способов обучения позволяет не только формировать определённую профессиональную позицию учителя, но и обогащать инструментарий его профессиональной деятельности.

Профессиональное обучение молодых учителей организовано через их погружение в материал, непрерывное обретение педагогического опыта и его рефлексию, что способствует постижению внутреннего устройства процесса учения, системы функционирования тех или иных технологий с позиции ученика.

Наконец, фундаментальные принципы построения программы — это система ценностей, положенная в основу профессиональной подготовки: гуманитарности смыслов, коллективности практик, индивидуализированности образовательных маршрутов.

Созданная в программе «Учитель для России» модель подготовки учителя ориентирована на подготовку учителя в единстве личностного и профессионального начал. Такая интеграция позволяет в большей степени работать на пополнение школьных команд ролевыми для современных школьников моделями молодых и успешных профессионалов, «авторов собственной жизни».

Эффективность представленной модели оценить сейчас можно лишь по косвенным признакам — накопленных данных на сегодняшний момент недостаточно, чтобы делать обоснованные выводы. Но уже сейчас очевидно, что преимущества подобного рода программы выражаются в том, что педагоги-участники программы адаптируются к школьным реалиям быстрее, нежели их коллеги-выпускники вузов. Они инициируют и реализуют значительно больше образовательных и социальных программ, нацеленных на повышение качества образования и изменения социальной среды. Экспертные наблюдения свидетельствуют о разнообразии методического инструментария.

При этом важно подчеркнуть ключевые показатели эффективности деятельности образовательной программы «Учитель для России». Во-первых, это активное участие обучающихся у «учителей для России» в олимпиадах, конкурсах и фестивалях. Обобщённо этот показатель примерно на 55−60% выше, чем у молодого специалиста вне программы. Во-вторых, высокая степень удовлетворённости профессиональной деятельностью педагога-участника со стороны администраций образовательных организаций. В-третьих, наличие ежегодных масштабных проектов межрегионального, творческого, межпредметного характера, охватывающего совокупно более 1 000 обучающихся.

Таким образом, предлагаемая модель образовательной программы представляет собой концептуально проработанный механизм подготовки и сопровождения молодого учителя к профессиональной деятельности и может быть тиражирована в форме педагогической интернатуры.

1. Журавлёва О. Н., Андреевская Т. П., Александрова С. В. Входная диагностика профессиональных дефицитов в системе дополнительного профессионального образования педагогов (на примере оценивания уровня информационно-аналитической компетенции учителя истории) // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2019. № 1 (38). С. 97−106.
2. Журавлёва О. Н., Полякова Т. Н. Фёдоров О. Д. Образовательные стратегемы проектирования дополнительных профессиональных программ для педагогов: выбор приоритетов // Вопросы образования. 2018. № 2. С. 71−90.
3. Журавлёва О. Н., Фёдоров О. Д. Учитель истории как субъект неформального образования молодых специалистов сельской школы // Успехи современной науки. 2016. Т. 1. № 12. С. 64−66.
4. Игнатьева Е. В., Базарнова Н. Д. Наставничество в современной школе: миф или реальность? // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6. № 2 (23). С. 1.
5. Каспржак А. Г. Институциональные тупики российской системы подготовки учителей // Вопросы образования. 2013. № 4. С. 261.
6. Собкин В. С., Адамчук Д. В. К вопросу о профессиональном развитии педагога: повышение квалификации и членство в педагогических сообществах // Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. 2015. Т. 1. № 2. С. 20−40.
7. Фёдоров О. Д. Андрагогическая модель повышения квалификации учителя в системе ДППО: структура и содержание программ // Развитие высшего профессионального психолого-педагогического образования: тенденции и перспективы. Ялта, 2018. С. 196−202.
8. Фёдоров О. Д. К вопросу о взаимосвязи формального, неформального и информального образования в процессе профессионального становления педагога // Непрерывное образование. 2015. № 4 (14). С. 4−9.
9. Фёдоров О. Д. Педагогическая интернатура в профессиональном становлении педагога // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 53−8. С. 101−108.
10. Фрумин И. Д., Добрякова М. С., Баранников К. А., Реморенко И. М. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования / И. Д. Фрумин, М. С. Добрякова, К. А. Баранников, И. М. Реморенко; НИУ «Высшая школа экономики», Институт образования. М.: НИУ ВШЭ, 2018.