«Вращивание» Льва Выготского:
метафорический подход к переосмыслению понятия

Начало этому тексту положила в 2010 году дискуссия по поводу русского слова «вращивание» — Выготский использует его для описания феномена, который часто понимается как эквивалент английского понятия «интернализация». Российские авторы часто переводят «вращивание» на английский как ingrowing. Однако остается неясным, что именно Выготский описывал этим термином. «Счет, — писал он, — это хороший пример врощенной психологической функции». Вопрос о том, какого рода процесс вращивания он имел в виду, был поднят десятилетие назад, Майк [Коул] в то время писал:

Майк во многом ошибся в этой заметке. Прежде всего, он неправильно транслитерировал понятие как vrach (то есть «врач» по-русски, а не «вращ-»). Тем не менее, в этом было и что-то точное. Так что мы добавили вращивание в этот список. На протяжении последнего десятилетия другие обязательства требовали нашего профессионального внимания, поэтому мы не могли следовать за нашим первоначальным интересом. Пертурбации, связанные с Covid-19, и завершение других проектов сделали возможным наше возвращение к этой старой дискуссии.

Время было благосклонно к нашему исследованию. На протяжении последних двух десятилетий накопилась литература, которая снабдила нас материалами для нашего собственного анализа. Кроме того, в этот период были оцифрованы многие тексты Выготского, изданы его записные книжки с комментариями и идеями. Появились технические средства поиска по словам и выражениям.

Сначала обратимся к логико-системному анализу Сенюченкова (2006) типов вращивания у Выготского. Он заключает, что Выготский говорил о двух разных типах вращивания. Первый тип описывает переход от внешних индивидуальных форм интериоризации во внутренние индивидуальные формы. Второй тип включает в себя превращение коллективных форм поведения в индивидуальные в качестве культурного развивающего механизма. Он также попытался проиллюстрировать, как представления о вращивании менялись и развивались Выготским на разных этапах его исследовательского пути — от инструментальной фазы к развитию высших психологических функций и к теории психологических систем.

Damianova & Sullivan (2011) пересмотрели предложения Выготского о разных типах вращивания в отношении речевого развития. Они обратили внимание на то, что важность правильной интерпретации вращивания была просмотрена западными исследователями:

Их аналитические изыскания были направлены на разработку концептуальных связей между четырьмя типами интернализации и переходом социальной речи в частную, внутреннюю.

Недавно David Kellogg воспользовался опубликованными архивными материалами, чтобы оценить, насколько Выготскому удалось развить понятие вращивания. Обращаясь к выборке из пятидесяти вариантов использований этого слова, он отмечает (2019, p. 494):

К этому списку мы можем добавить rotating (вращение).

В анализе, основанном на теории языкового развития (Halliday & Matthiessen, 2014), Kellogg отмечает прогресс в том, как Выготский развивает концептуальное содержание вращивания. Он обнаружил, что неопубликованные записные книжки Выготского часто содержат больше концептуальной проработки, чем его печатные тексты. Тем не менее, даже наиболее законченные тексты Выготского не предлагают достаточно деталей, оставляя пространство неопределенности как для российских, так и для зарубежных исследователей, стремящихся интерпретировать и использовать его идеи.

Наше исследование имело иной характер, нежели работы наших предшественников. К моменту, когда вышла статья Келлога, мы уже собрали большое количество примеров из текстов Выготского. Мы тоже заметили, что в разных переводах термина «вращивание» имелось общее смысловое ядро. Но вместо того чтобы систематизировать их в традициях языковой теории Halliday, мы сосредоточились на том, что стояло за различным использованием данного термина Выготским и как он представлял себе процесс, называемый интернализацией или интериоризацией.

Мы сосредоточились преимущественно на метафоре выращивания растений, особенно в саду. Эта переориентация, как нам кажется, представляет точный и удобный путь понимания усилий Выготского по преодолению дуализмов, таких как природный/культурный, внутренний/внешний. Она предлагает продуктивный способ размышления об обучении и преподавании. Ниже мы вернемся к нашему анализу, но сначала обратимся к недавним материалам Николая Вересова.

В 2020 году, когда мы писали это эссе, профессор Вересов великодушно поделился с нами черновиком главы, посвященной вращиванию. Его рукопись представляет собой особенно важный смысловой мостик к нашей работе.

Как и Вересов, мы подчеркиваем: важно помнить о том, что Выготский стремится к нередукционистскому, недуалистичному, диалектическому представлению о человеческом развитии как органическом процессе.

Ниже мы приводим отрывок из «Основ дефектологии», впервые опубликованный в 1929 году. Особенный акцент в нем ставится на упомянутом стремлении:

Вращивание в таком случае является процессом, посредством которого филогенетические и культурные вклады в онтогенез «сходятся, взаимопроникают, сливаются» друг с другом в культурной среде «настоящего», чтобы создать онтогенетический процесс, который обусловлен, но не вызван филогенезом. Это зарождающаяся новая форма жизни homo sapiens, в центре которой находится человеческий язык.

В этой логике профессор Вересов и анализирует понятие вращивания. Как следствие, он интерпретирует изменения, описываемые этим термином, как «врастание в организм». А «врастание» он понимает как «врастание в культуру»:

Мы разделяем задачу Вересова — понять развитие как диалектический процесс органического роста и изменений. Тем не менее, когда подходишь к этому процессу так, как подходил к нему Выготский, с точки зрения органического процесса роста и размножения растений и деревьев, культивируемых садовником, то кажется, что интерпретация вращивания как «врастания в организм» не охватывает всей сложности диалектических процессов, которые подразумеваются под метафорой сада.

Вересов и сам недоволен неполнотой собственной интерпретации, когда пишет:

Мы предполагаем, что если рассматривать процесс вращивания так, как он возникает в метафоре сада, то магия заключается в поиске корней. Но они более не будут называться корнями.

Вместо того чтобы излагать наши идеи абстрактно, мы исследуем два ключевых отрывка, в которых Выготский разрабатывает метафору сада и ее связь с человеческим развитием.

В каждом из этих отрывков уделяется внимание роли того, кто несет ответственность за развивающийся организм. В одном случае речь идет о садовнике, в другом — об учителе. Каждый из них решает задачи, которые перед ними ставит разнообразие индивидов. Вместе они помогают понять, каким образом Выготский интерпретировал этот процесс как слияние природного и культурного.

Этот отрывок начинается с напоминания об исключительной важности гетерохронии — неоднородности, в соответствии с которой различные организмы внутри одного вида завершают свой онтогенетический цикл. Но эта естественная вариативность является проблемой для садовника. Ему нужна диагностика процессов. Он знает, что одних только плодов недостаточно для развития. Это четко увязывает диагностику причин вариативности с максимизацией ее роста в желаемом направлении.

Вместе эти примеры иллюстрируют то, что Выготский называл «исторически обусловленным биологическим процессом»: реорганизация биологического процесса посредством (или через опосредование) изменений в окружающей среде. В случае с людьми эта среда хорошо видна в детских садах.

И здесь начинаются сложности. Как воздействовать на среду, например, редиса или грушевого дерева, людям давно известно, но как быть с детьми? Каковы социальные эквиваленты удобрений? Что такое вообще «удобрение» и каким образом оно воздействует на растения? Что может означать для воспитателя в детском саду или профессора в колледже «повышение температуры»? Когда мы задаемся вопросом таким образом, становится ясно, что метафора сада, предложенная Выготским, требует дальнейшей разработки, если ей суждено делать то, что сам Выготский понимал в качестве ее задачи, — определять процесс изменения, вовлеченный в сам развивающийся организм.

Следующим шагом нашего исследования было более глубокое рассмотрение того, что проявляется в развитии семени или растения в саду того типа, о котором говорит Выготский.

Мы присмотрелись к маленькому цветку, который пророс между плитами в саду Майка, и вот что увидели.

Нам бросилось в глаза, что пока корни ищут путь в земле, листья тянутся к солнцу и небу. В этом нет ничего удивительного — организм взаимодействует и с землей, и с атмосферой, которая вместе с энергией Солнца создает условия для жизни на Земле. Если вдруг какая-то из составляющих — солнце, вода или почва — отсутствует, то процесс развития или вообще не будет происходить, или закончится до созревания. Корни не висят в воздухе, а листья не выполняют исключительно декоративную функцию; то и другое является важной частью организма.

Эта взаимодополняемость может быть рассмотрена на примере семени цветка, посаженного во влажную землю в жестяной банке и помещенного в комнатную температуру. После определенного промежутка времени корни начинают развиваться, и росток пробивается из-под земли. Но если росток недополучает солнечного света, то увядает независимо от того, насколько ему подходят влажность, температура или почва, — развитие прекращается.

Маленький цветок, растущий между камнями, иллюстрирует вторую характеристику вращивания как биологического процесса: его физическое распространение и материальные формы тоже, очевидно, различны, и в этом отражаются очень разные ограничения, влияющие на все процессы проникновения и слияния.

Третья интересная черта: растение извлекается из почвы вместе с комком земли, который «присвоен» им как резервуар для необходимой поддержки боковых отростков.

Одно растение было вымыто так, что оголились его корни. Другое было вытащено за верхушку корня. Если сравнить их, становится ясно, что растение — это расширенное единство, расширенный организм или «распределенная» система.

Оба растения показывают четвертую интересную черту развития, просматриваемую через оптику метафоры сада. Вспомните, что наше исследование началось с дискуссии о зоне ближайшего развития, которую мы осмысляли как хронотоп. Майк прокомментировал: «Время как круг и время как стрела присутствуют на этой картинке. Остаются ли спирали позади?»

Оказывается, спирали вовсе не отстают. Они являются неотъемлемой частью корней растения. Эта спиральность видна в запутанной корневой системе. В недавнем исследовании развития корней и моделирования процесса посредством искусственного интеллекта это видно еще лучше (Taylor et al., 2021).

Нашей задачей было заинтересовать вас идеей понимания теории развития Выготского как исторически обусловленного биологического процесса, в котором взаимосвязаны культурные/исторические и природные/филогенетические ресурсы развития. Мы, безусловно, оставили много важных вопросов за рамками рассмотрения.

Так, например, мы не уверены, как на микроуровне развивающегося растения охарактеризовать задействованный диалектический процесс. Происходящее между листьями и атмосферой однозначно отличается от происходящего между корнями и состоянием почвы. Хотим ли мы сказать, что листья — это корни, выходящие из своей обычной среды (биосферы), чтобы росли «нижние» корни и тело растения? В таком случае можно понять, каким образом разные режимы участия в социальной жизни питают «листья» личности, в то время как меняющееся состояние тела, которое подкармливают и о котором заботятся, представляет биоповеденческие/физические условия, требуемые для формирования «корней», которые, в свою очередь, приводят к созданию новых функциональных систем в мозге. В то же время такая интерпретация метафоры напоминает, что жизненный опыт — обретение грамотности, например, — становится причиной морфологических перемен в мозге, которые делают возможной деятельность, которая, в свою очередь, их и производит.

Мы также воздерживаемся здесь от дискуссии по поводу аналогии садовника и учителя. Выготский преувеличивает. Учителя не являются более могущественными по отношению к социальной ситуации развития их студентов, чем садовники по отношению к среде выращиваемых ими растений. Распространенный пример с садоводством недооценивает степень, в которой садовники ограничены средствами для покупки удобрений, задавлены налогами и являются субъектами более широких процессов. В этом отношении они схожи с учителями.

Наконец, как признают наши коллеги-социологи и историки, наш микрофокус стоит дополнить учетом того, каким образом метафора сада была использована в прочтении истории воспитания детей, что заставляет нас связать наши микронаблюдения с политическими и экологическими условиями всех садовников.

Мы приглашаем читателей дать нам обратную связь и помочь оценить, насколько полезны или бесполезны наши предложения. И, конечно, если вам нравятся какие-то из этих идей, пользуйтесь на здоровье.

This paper began as a discussion in 2010 on the XMCA listserve (XMCA url) about the Russian word (vrashchivanie) that Vygotsky used to characterize what is widely assumed to be equivalent to the English word, internalization. Russian authors often use the term, ingrowing, as the appropriate translation of vrashchivanie, but it remained unclear of what, more precisely, he meant by the term. Counting, he wrote, is a good example of an ingrown psychological function, but the example leaves unspecified the process by which it got there. The question of what sort of ingrowing process he had in mind was raised in an XMCA a decade ago, Mike wrote at the time:

Mike got a lot wrong in this note. For one thing, his transliterated term was misspelled, vrach (doctor in Russian, not vrasch). Still, something felt right about it. Luckily, he and Natalia had been in engaged for some time in reexamining key Vygotskian concepts (2008, 2009). So we added vraschivanie to the list. Over the past decade, competing obligations have demanded our attention, so we could not follow through on our initial interest. The dislocations of the Covid pandemic and the completion of other tasks made it possible to return to our prior discussions.

The passage of time has been kind to our inquiry. Over the past two decades, a small literature exploring the meaning of vrashchivanie has accumulated providing us with enriched materials for our own analysis. This period also witnessed the provision of online copies of many of Vygotsky's key texts, his notebooks containing comments and ideas at the time the texts were written, as well as the technical means to search for words and phrases.

Senyuschenkov's (2006) initial logico-systemic analysis in Russian language about types of vraschivanie in Vygotsky writing. He concludes that Vygotsky talked about two different types of vraschivanie. The first type describes the transition of external individual forms of interiorization into internal individual forms. The second type involves transforming collective forms of behavior into individual ones as a cultural development mechanism. He also attempted to illustrate how vraschivenie changed and developed by Vygotsky during different historical periods of his scholarship as Vygotsky moved from the instrumental phase in his writing to writing about the development of higher psychological function and onto the theory of psychological systems.

Damianova and Sullivan (2011) revived and re-examined Vygotsky’s propositions on the types of vraschivanie with respect to speech development. They noted that the importance of properly interpreting "vraschivenie," was overlooked by Western scholars:

Their analysis sought to develop conceptual links between four types of internalization and the transformation of social speech into private, inner speech.

More recently, David Kellogg made use of recently available archival materials to assess the degree to which Vygotsky elaborated on the meaning of vraschivanie. Using a sample of 50 different uses of vrashchivanie, he notes (2020, p. 494)

To this list we can add rotating (вращение).

In an analysis based on Halliday's (Halliday & Matthiessen, 2014) theory of language development, Kellogg documents a progression in the degree to which Vygotsky elaborates on the conceptual content of vraschivanie. He found that Vygotsky's unpublished notebooks often provide more conceptual elaboration than his printed texts. However, even in their most elaborated form, Vygotsky's texts do not provide much detail about the processes involved, leaving ample room for uncertainty, both among Russian and non-Russian scholars seeking to interpret and use his ideas.

Our own inquiry took a different direction than that of our predecessors whose work has explored the same territory. We, too, collected a large set of examples obtainable from the Vygotsky text at the time Kellogg's article appeared. We, too, noted that the various translations of vrashchivanie revealed a common core of cognates and connotations. But instead of seeking to systemize them in terms of Hallidayan theory or with respect to language in particular, we focused on what Vygotsky's varied uses of vraschivanie implied about how he imagined the process referred to as internalization or interiorization. We focused particularly on the metaphor of growing plants, in particular growing plants a garden. This reorientation, we believe, provides a plausible and useful way to understand Vygotsky's efforts to overcome dualisms such as natural-cultural, inside-outside, and offers a useful way to think about learning and instruction, We return below to pursue our analysis, but first it is necessary to turn to the recent contributions of Nikolai Veresov.

In the process of drafting this article, Professor Veresov kindly provided us with the draft of a chapter in preparation devoted to vraschivanie (Verisov, manuscript, February 2020). His work provides an especially useful bridge to our own.

Like Nikolai we emphasize the need to keep firmly in mind that Vygotsky is committed to a non-reductionist, non-dualistic, dialectical account of human development as an organic process. The passage below from Fundamental Questions of Defectology, first published in 1929, makes this basic aspiration particularly clear:

Vraschivanie, then, is a process in humans by which phylogenetic and cultural contributions to ontogeny "converge, interpenetrate, fuse" into one other in the cultural medium of the "present" to create an ontogenetic process that is conditioned by, not caused by phylogeny. It is the emergent new form of life of homo sapiens sapiens at the center of which is spoken human language.

Nikolai’s analysis of vraschivanie in this spirit leads him to interpret the process of change indexed by this term as "growing into the organism" and vrastanie as "growing into the culture." As he formulates his overall proposal:

We share Nikolai’s goal of understanding development as a dialectical process of organic growth and metamorphosis. However, when one approaches that process as Vygotsky does, in terms of the organic process of the growth and reproduction of plants and trees being grown in a garden by a gardener, the interpretation of vraschivanie as "growing into the organism" seems to stop short of the more complex dialectical processes that the garden metaphor invites us to think about.

Nikolai himself identifies a concern with the incompleteness of his interpreation when he writes in his summary that

We suggest that if one considers the process of vraschivanie as it arises within the garden metaphor, the magic involved in finding the roots. But they will not be called roots anymore.

Rather than lay out our ideas in abstract form, we examine two key passages in which Vygotsky’s elaborates on his notion of the metaphor of a garden and its relationship to human development.

Below are two cases where Vygotsky uses the garden metaphor. Each focuses on the role of the person who is responsible for the developing organism, in one case a gardener, in the other a teacher. Each focuses on variability among individuals and each must face the challenges that such variability poses to those who responsible for those under care. As a pair, they help to fill out the manner in which Vygotsky was interpreting the process as a fusion of the natural and the cultural.

This passage begins by reminding us of the fundamental significance of natural variation in the rate at which different organisms within a species complete their ontogenetic cycle — heterochrony. But this natural variation in outcome is unsatisfactory for the gardener whose labor has been devoted to increasing the yield of the garden as a matter of his own survival. The gardener needs a diagnosis of the processes at work. Knowing the product is insufficient to promote development- the gardener’s task.

It clearly links diagnosis of the causes of variation with the task of maximizing their growth in a desired direction.

The second passage makes explicit the similarity between teaching (as promoter of learning and development) and the gardening (as promoter of ripe crops).

Together these examples illustrate what Vygotsky meant by a "historically conditioned biological process": The reorganization of the biological process by means of (mediated by) changes in the environment to produce humanly desired ends. That environment, in the case of persons, is made quite visible in the widely shared and institutionalized activity referred to as a kindergarten.

Here is where difficulty begins, because, while humans have long known how to act indirectly on the environment of (say) a radish or a pear tree to encourage their grown, it is not at all clear what the equivalent biosocial process is in the case of young people in a classroom. What are the social equivalents of fertilizer? What is "fertilizer" anyway and by what process does it have its effects on plants? What might "turning up the temperature" mean for a kindergarten teacher or college professor? When we inquire in this way, it is clear that the garden metaphor employed by Vygotsky needs further elaboration if it is going to do what Vygotsky himself says is required — to specify the process of change involved with respect developing organism "itself?"

The next step in our inquiry was to consider more deeply what occurs in the development of a seed or a plant in a garden of the sort that Vygotsky discusses or at least under conditions where it can grow to maturity and give off seeds of its own.

Consider first the photograph of a small plant that grows between the flagstones in Mike’s backyard.

What is most obvious is in the photo of this plant is that while roots indeed reach out and wriggle their way into the earth, it is not roots, but leaves that reach outward toward the sun and the sky. There is nothing magic about what is transpiring — the organism engages simultaneously in at least two kinds of exchanges with its environment, one with the earth, one with the atmosphere which together with energy from the sun constitute the conditions of life on earth. If, perchance, one constituent — sun, water, soil… is absent, the process of development will either not take place at all, or will be terminated before maturity. The roots are not hanging in the air, nor are the leaves mere decorations; each is constituting material parts of the life system of the organism.

This complementarity can be illustrated by thinking of a flower seed that has been planted in moist soil in a tin can and placed in the closet at room temperature. After an appropriate length of time, the roots begin to grow and a stock from which leaves sprout emerges from the soil. But if the sprout is not exposed to sunlight, no matter how appropriate the moisture, temperature, or soil, the sprouts that emerge wither, no flowers bloom, the plant dies, development ceases.

The photo of a small flowering plant growing among and below patio paving stones illustrates a second feature of vraschivanie as a biological process- the physical distribution and material forms of the ingrowing are also distinctly different, reflecting the very different constraints under which these complementary material processes of penetrating and fusing are taking place.

A third interesting feature, visible in Figure one, but much clearer in Figures 2 a, b is the way in which the physical distribution of the root system is so imbricated with the soil in which it grow, that when you pull up the plant carefully at the juncture between stalk and earth, what emerges is a ball of earth that is, as it were, "domesticated" for as a reservoir of needed sustenance fed by the periphery. Comparing Figures 2a & b it is clear that a plant is an extended entity, what among humans we would refer to as a "distributed" system or an extended organism.

Figure 2 a, b. The plant in 2a has been washed clean, baring its roots. The plant in 2b was pulled up by the top of the root bulb

Figures 2a&b illustrate a fourth interesting feature of development seen through the lens of the garden metaphor. Recall that our inquiry began from a discussion of zones of proximal development being usefully thought of as chronotopes, which Mike responded to by commenting that " time as circle and time as arrow both figuring into the picture. Can spirals be far behind?"

It turns out that spirals are not far behind at all. They are an emergent property of plant roots themselves. This spiraling is visible in the tangled root system in Figure 2a which was washed to make the roots visible. It is even more clear in a recent study of the development of roots and an AI simulation of the process (Taylor et al., 2021)

As shown in the video link, when filmed in super slow motion, the growing tips of plant roots make corkscrew-like motions, wiggling and descending in a spiral path as they burrow into the soil. Moreover, when an AI device simulates the pathway of an artificial root through a field dotted with obstacles (AI bits of hard soil), the simulated root moves in the spiral motion of its biological model.

Because Cultural Praxis is a new, hybrid, medium of communication, it affords us the opportunity to end our narrative here. To repeat our prefatory remarks,

Our goal was to intrigue you with the idea of understanding Vygotsky’s theory of development as a historically contingent, biological, biological process, a process in which what we call the cultural/historical and the natural phylogenetic sources of development interpenetrate flow together. We have clearly left a lot of important questions out of proper consideration.

For example, at the "micro" level of a growing plant, we are not clear on how to characterize the dialectical processes involved. The transactions between leaves and atmosphere are clearly of a different kind in their details than the transactions between the roots and the soil conditions. Are we to say that the leaves are roots extending into the essential environment for the roots to grow and the body of the plant/tree to develop? In such a case, we can understand the changing modes of participation in the social world as the way that nourishes the roots of the social person as they bloom into adolescence and reproduce. At the same time, interpreting the metaphor in this way, alerts us to the fact that experiences in the world — acquiring literacy for example — produce morphological changes in the brain that enable and sustain the activities that produced them.

We also forgo here a discussion of the gardener/teacher analogy. Vygotsky exaggerates. Teachers are by no means all powerful in being able to change the social situation of their students, any more than gardeners are all powerful in producing effective modifications of the environment. The stereotypical gardening example underplays the extent to which gardeners are constrained by lack of money to buy fertilizer, taxed by the government, and are subject to the will of broad ecological processes. In this respect they are like teachers in their mixture of control, responsibility, and fluctuating, generally inadequate, resources.

Finally, as our sociological and historical colleagues will quickly recognize, our micro focus needs to be supplemented by an account of how the garden metaphor have been used to shape the history of governance as well as child rearing, which right challenges us to link our micro observations to the political as well as the ecological conditions of all gardeners.

Rather than linger to take up these and many other issues that clearly need elaboration and proper paring, we invite readers to provide feedback on our overall proposal, and help us to evaluate how useful or worthless our suggestions might be. And of course, if you like any of these ideas, please steal them.