Почему школьники не хотят учиться?

Главный парадокс современного образования заключается в том, что оно стало благом, которого были лишены многие поколения, и при этом благом обязательным — от него нельзя отказаться. Этот парадокс изначально задает амбивалентное отношение современных детей к школе как к обязательству и даже тюрьме. Из этой амбивалентности нам надо исходить в стремлении убедить ребёнка в том, что школа есть благо, дающее массу замечательных возможностей для роста, развития и успешного существования в мире.

Наши школы вступили в период невиданного ранее снижения уровня продуктивной учебной мотивации. Несмотря на значительные усилия учителей, родителей и общества в целом, современные российские подростки демонстрируют достаточно невысокие результаты в PISA, ЕГЭ и других тестах — при хороших стартовых показателях и высоких достижениях отдельных детей. Причины: демотивация и незнание учителями и родителями законов её поддержания.

Российские школы должны перейти к использованию психолого-педагогических знаний и закономерностей, описывающих продуктивный учебный процесс и законы функционирования мотивации. Пока мы пользовались в основном экономическими моделями развития в образовании, достаточно поверхностно и формально повторяя западный опыт. Например, введённый у нас ЕГЭ очень похож на существующие в США SAT и ACT, но последние можно сдавать несколько раз, а результаты известны задолго до поступления в вуз. Кроме того, тест можно неоднократно пересдавать, предъявив лучшие результаты. Наконец, эти баллы не являются единственным основанием для приёма в вуз. Это придает данному мероприятию более гибкий психологический смысл.

С экономической точки зрения ясно, что чем выше зарплата учителей, тем больше их желание хорошо работать, тем лучше качество труда, и эта связь линейная. Следовательно, надо уповать на повышение уровня зарплат. В действительности повышение зарплаты не улучшает автоматически качество преподавания у малоквалифицированного учителя. Оно лишь в очень малой степени способствует привлечению компетентных специалистов, обеспечивая в основном страстное желание малоквалифицированных учителей не упустить высокий уровень оплаты и не лишиться места. Зарплата не может компенсировать условия труда, которые трудно охарактеризовать как лёгкие и благоприятные. Она также не может компенсировать стресс, вызываемый требованиями постоянно демонстрировать высокие достижения, неясно каким образом достигаемые. Кстати, лучшие образовательные системы мира не отличаются высоким уровнем зарплат учителей.

Особое внимание уделяется формальным достижениям, которые можно легко измерить, — это ГИА, ЕГЭ, победы на олимпиадах. Но при этом игнорируются процессы, ведущие к этим продуктивным достижениям. Отсутствие рефлексии этих процессов приводит к тому, что лишь очень небольшая часть детей, называемых одарёнными, получает доступ к качественному образованию и учителям с высоким уровнем подготовки. Между тем другие школьники продолжают скучать и впустую тратить время на неинтересных и откровенно слабых уроках.

Делаются решительные попытки всё контролировать, но при этом не обеспечиваются инструменты для достижения качественного результата. Когда нечего демонстрировать, контроль лишь фрустрирует и демотивирует всех участников учебного процесса. Как справедливо заметил по поводу новых стандартов ФГОС академик РАО А. Г. Асмолов, «в этих стандартах контроль преобладает над развитием. Благодаря этому у нас будут плодиться контролёры и репетиторы. Мы поможем армии контролёров войти в школу по полной программе. И ситуация „К нам едет ревизор“ станет ключевой в нашем образовании».

Учебная мотивация делится на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя мотивация означает интерес к осуществляемой деятельности, основанный на желании двигаться вперёд, чувствуя свою растущую компетентность и расширяющиеся возможности. Хорошие новости заключаются в том, что все дети одарены этим желанием знать и развиваться. С рождения им изначально интересно узнавать, как устроен мир, как сделать его лучше, и, кроме того, это стремление — лучшее средство против депрессии. Однако плохие новости тоже есть. К сожалению, внутренняя мотивация достаточно хрупка, её легко разрушить с помощью чрезмерного внешнего контроля и чувства беспомощности, которое возникает из-за ощущения того, что происходящее не контролируется собственными усилиями. Кроме того, она специфична.

Недавние исследования показали, что у подростков интерес к одному учебному предмету не влияет на отношение к другому, но отрицательное отношение к одному предмету легко переносится на другие. Поэтому нужно быть особенно аккуратными на этом негативном крае «нелюбви» к предмету — он опасен тем, что «заразен». Внешняя мотивация весьма разнообразна и включает как позитивный, так и негативный полюс, от стремления учиться, чтобы уважать себя за немалые вложенные усилия, до необходимости действовать, исходя из переживаемого внешнего контроля, требований, ожидаемых наград и наказаний.

Известно, что удовлетворённость школой, учебная самооценка и академические достижения существенно выше, если в мотивационном профиле ребёнка выражена внутренняя мотивация — интерес к учебному процессу и осознание его важности и ценности (т. н. автономная мотивация).

Выигрывают в борьбе за мотивацию школы, которым удаётся создать благоприятный эмоционально-социально-психологический климат, когда дети и учителя знают, что они приняты, поняты и им есть чем гордиться. Они уделяют внимание психологической атмосфере в классе, отношениям с детьми, уровню уважения и доверия. Они понимают учёбу как средство развития ребёнка, дающее ему возможность успешно решать различные жизненные задачи, ориентироваться в мире, помогать другим и жить интересно, а не как средство достижения краткосрочных практически полезных результатов (поступить в нужный вуз, не «быть дворником» и пр.).

Зачастую используются нетрадиционные и оригинальные решения. Например, в коридоре одной из московских школ висит плакат со словами «Получение удовольствия — основная и единственная обязанность каждого лицеиста». В другой школе есть традиция не обсуждать достижения детей на общих родительских собраниях, а устраивать индивидуальные встречи учителей с родителями. Эти школы не борются за статус лучших в районе, за пресловутый рейтинг, а стремятся привлечь всех детей к участию в вокальной или театральной студии, где их ждёт общение с искусством.

Психологические исследования показывают, что, если отношения с учителем носят позитивный и надёжный характер, ребёнок растет оптимистом, проявляет креативность, участвует в жизни общества и заботится о других людях. Результаты, недавно полученные нашей исследовательской группой, свидетельствуют также и о том, что отношения с учителем оказывают существенное влияние на внутреннюю учёбную мотивацию школьников, желание учиться. И этот вклад значительно важнее используемой учителем педагогической технологии. Следовательно, при подготовке учителя важно не ограничиваться обучением подобным технологиям. Не меньшего внимания заслуживает психологическая подготовка учителей, которая позволила бы им сознательно выстраивать позитивные и продуктивные отношения с учащимися, ведущие к поддержанию внутренней мотивации, самооценки и благополучия [1].


[1] Гордеева Т. О., Сычев О. А., Лункина М. В. Школьное благополучие младших школьников: мотивационные и образовательные предикторы // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24, № 3. С. 32−42. doi:10.17 759/pse.2 019 240 303.

Вторым важным фактором является уровень подготовки учителей, их «качество». Худшие образовательные системы мира (там, где дети демонстрируют низкие образовательные результаты) нанимают учителей из низшей по успеваемости трети выпускников школ [2]. Напротив, лучшие системы набирают лучших учителей, тех, кто относится к верхней трети по успеваемости. В ряде стран этой группы требования к учителям даже более жёсткие (например, Южная Корея — 5%, Финляндия — 10%). Это означает, что приходящие к детям учителя обладают высоким интеллектуальным и личностным потенциалом, сами хорошо владеют своим предметом, любят и умеют учиться, то есть могут успешно выступать и источником познания, и моделями познающего и творческого субъекта учебной деятельности. Учитель не может дать детям то, чего у него нет.

[2] Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира // Вопросы образования. 2008. № 3. С. 7−60.

Третий фактор — стратегии, которые используют учителя для поддержки учебной мотивации. В школах с мотивированными детьми учителя опираются не на мифы, сформулированные нами выше, а на понимание того, что от содержания, методов и форм обучения, а также системы контроля знаний и оценивания зависит мотивация их учеников. В частности, в своей работе они имеют следующие приоритеты:

Проведённые в последние десять лет исследования современных российских образовательных сред, а также анализ зарубежной литературы на данную тему позволили нам описать характеристики школ старого и нового типа, дающие ориентиры и понимание того, куда нам идти и к чему стремиться.

Таблица 1. Два пути обучения и создания мотивации обучения

Старая школа переживает кризис, который усугубляется бумом вокруг ЕГЭ, раздуванием его важности, фокусировкой учебного процесса на нем и практикой слияния (укрупнения) школ и их рейтингованием. Кризис порожден тем, что учитель больше не может рассматриваться как уникальный носитель знания. Растет конкуренция за бесплатные места в вузах. В последние несколько десятилетий обществом были утрачены важные образовательные ценности.

Доминирующие старые методы и формы обучения, устаревшее содержание школьных учебников и методов стимулирования ребёнка, ригидная система оценивания знаний вступают в противоречие с желанием подростков быть значимыми, свободными, самостоятельными и компетентными. Кризис во многом обусловлен активным использованием практик принуждения, запускающих непродуктивные внешние формы мотивации, акцентирующие оценки, неграмотную похвалу, награды, а также критику, наказания, играющие на чувствах вины, стыда и собственной неполноценности.

Школы нового типа присутствуют в российском пространстве, но, поскольку они возникают пока стихийно, благодаря отдельным энтузиастам-директорам, интуитивно пришедшим к подобным форматам обучения, стоит подумать над тем, как сделать их появление более стабильным, чтобы наше движение вперед было более надежным и поступательным. Пришло время заняться качественной перестройкой наших школ как ключевых институтов образования и социализации.

Для этого необходимо учитывать следующие принципы построения учебного процесса: принцип ценности внутренней мотивации, интереса и радости от процесса познания, размышлений и решения трудных задач, самостоятельного поиска, выдвижения гипотез и размышлений; стимулирование чувства компетентности детей в процессе обучения, гибкое отношение к учебной программе как к ориентиру, а не жёсткому руководству к действиям; работа с задачами оптимального уровня сложности, дающими ученикам возможность добиваться успешных результатов и чувствовать себя компетентными; построение обучения по проблемному принципу, включающему вопросы, обращенные к ребёнку, а не регулярную выдачу ему готового знания, которое требуется воспроизвести.

Если же стимулируется внешняя мотивация, в частности такие её формы, как мотивация контроля, стыда и манипуляций, которые запускаются активным использованием оценок, наград, манипулятивной критики, сравнений и угроз, то начинает страдать благополучие детей, растёт их негативное отношение к учёбе, школе и учителям. В долговременной перспективе страдает и академическая успешность, так как ребёнок не может долгое время работать на непродуктивных формах мотивации, его ресурсы личности истощаются, а интеллектуальные ресурсы вскоре перестают проявляться. Именно этот феномен мы и видим во многих наших массовых школах.