"Когда вода подступает к горлу – выше голову!"
- Станислав Ежи Лец, «Непричесанные мысли»

 Обсуждается современная антропология как совокупность концепций и исследовательских практик, выступающая в образовательном пространстве не только как дисциплина, но и в качестве мировоззрения. Выделены эпистемологические характеристики современной антропологии: трансдисциплинарность — движение поверх познавательных границ; транснациональность — открытость к международному сотрудничеству, восприятие мира в качестве единого исследовательского поля. Возрастающая роль антропологического знания в современности в
целом и в образовательном пространстве в частности интерпретируется в качестве антропологического поворота. Выделено пять исторических волн антропологического поворота, содержащих латентную трансформацию ценностей и отразившихся в образовательных практиках. Академическая антропология включает в себя преподавательскую деятельность и разработку антропологических теорий, а прикладная антропология направлена на решение практических задач, в основном возникающих за пределами академического мира. Со своей академической стороны антропология предлагает новые концепции, понятия и нарративы, помогающие преодолевать текущие ситуации политической, экономической, культурной и аксиологической неопределенности. В своих прикладных аспектах распространение антропологического знания производит латентную гуманизацию как общества, так и системы образования. Показано, что роль антропологического поворота в системе образования заключается в двух ключевых позициях: во-первых, это помещение человека в центр образовательного процесса; во-вторых, это инструментальное сопровождение ценностно-смысловых и мировоззренческих изменений. Выделены четыре модуса и соответствующие им инструментальные реализации антропологического поворота в системе образования: кастомизация, субъектность и субъективность, коммуникативный стиль, ориентация на жизненные задачи. Утверждается, что антропологическое знание в современном мире несет подспудные аксиологические трансформации, а современные практики и изменившаяся повседневная жизнь так или иначе стихийно перестраивают систему образования.

Предметом исследования в данной статье является концепция либерального образования в ее связи с формированием такого понятия, как «критическое мышление». Авторы полагают, что основой либерального образования является феномен, который современные исследователи называют «немецкой философией университета», исторически связанный с возникновением модели гумбольдтовского университета. На материале анализа текстов философов и теоретиков образования, которые имели отношение к «немецкой философии университета», делается вывод о том, что современная либеральная концепция образования и понятие «критическое мышление» возникают и тематизируются именно в рамках данной традиции. Соответственно, то, что в современной педагогике принято называть «критическим мышлением» как образовательным результатом, неразрывно связано с контекстом формирования либерального образования. Косвенным подтверждением этому является также связь идей «немецкой философии университета» и педагогических разработок таких классиков либерализма, как Дж. Ст. Милль и Дж. Дьюи, связь и преемственность идей которых также анализируется в данной статье. Данные выводы, с точки зрения авторов статьи, могут помочь в более детальном осознании того, что сегодня в современной педагогике и образовательных дискуссиях необходимо понимать под критическим мышлением. Более того, именно историко-философский подход к анализу данного понятия представляется наиболее эффективным и актуальным, так как он позволяет понять контекст формирования данной концепции, очертить круг основных интерпретаций, что может способствовать формированию конвенционального определения того, что такое критическое мышление, отсутствие которого сегодня считается одной из основных проблем прикладной педагогики.

Педагогическая традиция, академические исследования и международные доклады о влиянии образовательных систем на детей вновь приводят нас к учительским практикам. Их нормативному и эмпирическому описанию посвящено много работ. В этой статье мы хотим обратить ьвнимание на важность эмпирического описания результативных учительских практик в цифровую эпоху. Кто и как именно добивается академического прогресса и благополучия учеников? Как «настроена» такая работа на разных уровнях: учитель, команда учителей, школьный коллектив? Авторы
анализируют современную ситуацию и приходят к выводу о дефиците качественных эмпирических исследований конкретных учительских практик с хорошими результатами. Авторы предлагают идеи и дизайн эмпирического исследования результативных учительских практик на разных уровнях: индивидуальном, командном, коллективном – и призывают создавать глобальные кооперации для понимания современных «учительских секретов».

В статье описаны сетевые образовательные программы профильного обучения старшеклассников. Авторы провели анализ теоретических моделей и конкретных практик реализации сетевых образовательных программ профильного обучения старшеклассников в России, Китайской Народной Республике и Великобритании и выделили основания для их проектирования. Особое внимание уделено тем компонентам образовательных программ, которые наиболее значимы для территорий с повышенной образовательной миграцией.
Выводы, сделанные авторами, будут полезны руководителям школ, работникам территориальных управлений образования. Они смогут применить предложенную методику, изучить описанный в статье проект по созданию образовательной сети, реализующей профильное обучение старшеклассников в Московской области, и ответить на вопрос о возможности и целесообразности реализации подобной модели на тех территориях, где расположены их школы.

 Целью представленного исследования является разработка научной методики индексной оценки личностно-профессиональной устойчивости учителей школ и ее апробация на данных социологического исследования. Автором были обобщены научные подходы к категории
«личностно-профессиональная устойчивость педагогов», а также методы экспериментального исследования соответствующего явления. На этой основе было концептуализировано понятие личностно-профессиональной устойчивости как интегративной характеристики, отражающей результат использования учителем для своего профессионального роста и карьеры ресурсов различной природы (внешних и внутренних). В рамках исследования была уточнена традиционная структура личностно-профессиональной устойчивости учителя. В нее были включены компоненты регулятивно-эмоциональной, конативной, финансовой, институциональной, компетентностной и трудовой устойчивости. Предложено определять степень сформированности личностно-профессиональной устойчивости с помощью показателя педагогической устойчивости (IПУ). Определен алгоритм
оценки личностно-профессиональной устойчивости в педагогической профессии в рамках социологического исследования как последовательность следующих шагов: балльная оценка уровня развития компонентов личностно-профессиональной устойчивости для каждого учителя в отдельности; расчет ряда IПУ на основе суммирования баллов по каждому компоненту; определение уровня сформированности личностно-профессиональной устойчивости на основе кластеризации показателей методом k-средних. В ходе апробации методики на примере российского региона были использованы данные социологического опроса представителей учительского сообщества Вологодской области (n=272). Расчеты позволили
получить ряд индексов педагогической устойчивости и определить уровни сформированности устойчивости вологодских учителей в профессии. В заключении приведены обобщения, касающиеся степени и направленности влияния проблем дистанционного обучения на личностно-профессиональную устойчивость работников школ.

Качество взаимодействия между детьми, родителями и коллективом детского сада становится важным критерием оценки дошкольного образования. Несколько лет назад этот тренд уже нашел отражение в новой редакции шкалы комплексной оценки качества образования в ДШО ECERS-R. В исследовании причин недовольства родителей детсадами Москвы, которое провел автор статьи, тенденция подтвердилась: именно критерий «взаимодействие» был оценен родителями значительно ниже прочих групп критериев. Исследование показало, что крайние проявления негатива во взаимодействии (грубость и хамство воспитателей и администрации в отношении детей и родителей, буллинг и травля, игнорирование серьезных проблем) приводят к решению о смене ДШО. Мнение современных родителей, которые все активнее вовлечены в образовательный процесс и становятся менеджерами по образованию своих детей, требует особого внимания. Хотя детсады пока не испытывают конкуренции и не борются за удовлетворенность и лояльность родителей, удержание клиентов, конкуренция в дошкольном образовании уже существует. К сожалению, в российских детских садах взаимодействию между всеми участниками процесса уделяют недостаточно внимания или игнорируют важность этого аспекта в принципе. Методических рекомендаций по налаживанию взаимодействия пока мало, что также подтверждает недостаточное внимание к вопросу. Качество коммуникации может быть улучшено за счет комплексной программы взаимодействия с родителями, усиления их вовлеченности, в том числе посредством интерактивных программ, культивирования личностно ориентированной модели взаимодействия с детьми и
семьями, принятия во внимание высокой конкуренции в детской среде и нивелирования ее за счет организационных моментов и обучения детей выстраиванию партнерских моделей взаимодействия. Автор подробно разбирает аспект взаимодействия между персоналом, родителями и детьми, рассказывая о результатах своего исследования, и дает рекомендации по налаживанию качественного взаимодействия, ссылаясь на разработки методистов и собственный практический опыт.

С опорой на архивные документы анализируются предпосылки развития общественного дошкольного воспитания в первые годы Советской власти на территории Восточной Сибири (на примере Боготольского района Красноярского края, начало ХХ века). Региональные архивные фонды отражают длительность, сложность и противоречивость этого процесса на территории Красноярского края. Исходным положением при определении основных направлений развития дошкольного образования является признание дошкольного образования как подсистемы общего образования, имеющей определенную структуру (сеть детских дошкольных учреждений различных организационно-правовых форм, система органов управления учреждениями, содержание программ воспитания и обучения), с учетом национальных и региональных особенностей, характера быта и труда населения. Акцент сделан на анализе развития сети детских дошкольных учреждений различных типов и органов управления системой образования. Публикуются нормативные документы и материалы начала ХХ века, отражающие одну из главных ценностей по отношению к детям — охрану материнства и младенчества, не потерявшую своей актуальности и в наши дни. Раскрыты особенности организации и финансирования подготовки первых педагогических кадров для системы дошкольного образования.