Эпоха метамодерна актуализирует процесс становления экосистем в сфере образования и одновременно закрепляет в сознании людей идею цивилизационного и персонального релятивизма ценностных парадигм. В то же время в образовании начинают происходить интенсивные цифровые трансформации. В статье проводится мысль о том, что цифровое благополучие участников современных образовательных отношений – не столько предмет для измерения с помощью традиционных социологических процедур, сколько поле для самостоятельной проективно-трансформационной активности участников образовательных отношений. В основе их агентивного поведения, как и персонализации образовательного процесс в целом, колебания «метамодернистских качелей», вызывающих к жизни карнавальную логику в форматировании образовательных ландшафтов, которая, в свою очередь, ведет к динамической смене масок-ценностей у субъектов образования. Цифровизация в указанном контексте может рассматриваться как мощный сервиальный триггер, инициирующий реализацию метамодернистского дискурса в образовании. Динамическая эволюция цифрового континуума («Web1 – Web3») требует периодического обновления представлений о цифровом благополучии образовательных персон. В статье
предпринимается попытка заполнить образовавшуюся в исследовательском пространстве лакуну и предложить методологию конструирования концепта цифрового благополучия персоны в актуальных образовательных отношениях. Автор также пытается осуществить сборку концепта «человек самостоятельный» как одного из базовых феноменов образования метамодерна.

Предлагаемая вашему вниманию статья публикуется повторно с согласия автора. Она была написана в середине 2000‑х гг., когда автор формировал базовую концепцию открытого образования, ставшую затем основой его монографии «Дидактика открытого образования», совместной с Семеном Ермаковым. Понятие «образовательное пространство» стало одним из системообразующих для дидактики открытого образования, в отличие от формально сходного с ним понятия
«образовательная среда», присущего «традиционной»
дидактике и носящего характер средства. Ключевые различия между образовательной средой и образовательным пространством автор специально не выделял, но они очевидны, учитывая его базовую логику: если «среда» представляет
собой совокупность условий, в которые человек помещается, как правило, помимо своей воли, то «пространство» становится системой отношений и взаимодействий между носителями позиций, к которым обязательно относятся и ученики.
Подробнее эти положения раскрываются уже в самой статье. Автор специально выделил два ключевых фактора, позволяющих сформировать образовательное пространство и обеспечить управление им – ЭТО ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ПРОГРАММА и ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЗАДАЧА. С момента написания и публикации статьи прошло уже около 15 лет. За это время была в значительной степени скорректирована государственная политика нашей страны в сфере образования – за счет разработки и внедрения новых ФГОС, за счет реализации национального проекта «Образование» и входящих в его состав федеральных проектов, за счет целого комплекса мер по организации воспитательной деятельности.Очевидно, что и подход к разработке и организации образовательных пространств не мог остаться неизменным. Как именно он изменился, с точки зрения автора статьи, рассказывает сам
автор в интервью, которое мы приводим после текста статьи.

Статья знакомит читателя с антропологией образования в США и основоположниками этого исследовательского направления – супругами Джорджем и Луизой Спиндлер. На протяжении пятидесяти лет Спиндлеры занимались четырьмя взаимосвязанными сферами деятельности: психологической антропологией, антропологией образования, преподаванием антропологии и редактированием серий этнографических монографий и учебников. Их первые полевые исследования стартовали с изучения процессов культурных изменений в резервации индейцев Меномини (Menominee), а в области образования – трудностей обучения в американской школе детей мексиканского происхождения. Основные исследовательские темы, которые Дж. и Л. Спиндлеры разрабатывали на протяжении всей жизни, касались вопросов образовательной антропологии, трансмиссии культурного опыта от поколения к поколению, особенностей обучения разных социальных групп в контексте американской культуры, нерелевантного восприятия учителями поведения детей, а также культурной терапии. Полевые исследования в школе, антропологический анализ случаев в учебных учреждениях продемонстрировали, что работа антрополога позволяет вскрывать в системе образования культурные предпосылки и предубеждения, обнаруживает подводные камни невидимости и непонимания ценностей разных социальных групп. Для решения этих проблем разрабатывалась теория и практика культурной терапии как одна из разновидностей клинической антропологии. В концепции Дж. и Л. Спиндлеров образование рассматривалось в качестве процесса культурной трансмиссии, а учитель выступал как ее культурный агент. В конкретных антропологических исследованиях образовательных учреждений было обнаружено, что социальные системы
школьной жизни могут основываться на иллюзиях относительно различного рода учебных ситуаций и существует немалый риск того, что на этом основании будут приниматься неверные административные решения. Одной из ключевых задач культурной терапии являлось сделать антропологическое исследование инструментом лучшего понимания культурных ожиданий в образовательных ситуациях.

Внимание современных исследователей образовательно-профессиональных траекторий обращено в сторону возрастающей профессиональной мобильности, поливариативности карьеры, гибкости карьерного трека. Участники конкурсов педагогического мастерства в основном являются молодыми, активными педагогами, стремящимися к движению в профессии. В связи с этим актуальным становится понятие профессиональной траектории учителя как совокупности различных профессиональных состояний и ролей, в которых педагог находится последовательно
или одновременно. Исследование выявляет группы факторов, влияющих на движение педагога внутри профессии. Наиболее часто среди таких факторов педагоги называют следующие: зарплата, личное желание и стремление, наличие свободного времени, самообразование и саморазвитие,
опыт работы. Конкурсы педагогического мастерства занимают определенное место среди институциональных факторов, влияющих на изменение профессиональной траектории. При этом для более молодых педагогов они входят в первую пятерку причин, которые могут влиять на карьерный
трек. Также в ходе исследования обнаружено, что тренд на профессиональную мобильность весьма актуален для финалистов федеральных конкурсов, но не для случайно взятых педагогов трех регионов РФ. Две трети педагогов, опрошенных в трех регионах, указывают, что не меняли свой
профессиональный трек на протяжении пяти последних лет. При этом только десятая часть конкурсантов дает аналогичный ответ. Кроме того, учителя-конкурсанты в значительно большей степени согласны с тем, что конкурсы могут влиять на профессиональную траекторию. Для них это в первую очередь возможность личностного и профессионального роста, новый опыт и профессиональное развитие, возможность переосмысления ценностей и смены приоритетов. Конкурсанты также указывают, что конкурс – это возможность быть услышанным, заявка на признание. Все это, по мнению финалистов федеральных конкурсов, оказывает влияние на изменение профессиональной траектории учителя. 

В статье представлена методология локализации инструмента диагностики процесса разработки образовательной программы для российских школ. Этот качественный инструмент основан на подходе school-based curriculum development (SBCD). Под термином «SBCD» понимают практики проектирования школами собственных образовательных программ. Автономность школ в разработке программ закреплена во многих странах, в том числе и в России. Однако инструменту SBCD необходима локализация для возможности его использования управленцами в условиях
отечественной системы общего образования. В рамках SBCD процесс проектирования образовательной программы и рабочих программ по предметам предлагается рассматривать в трех измерениях: каким образом они разрабатываются, кем в коллективе школы и как часто в них вносят изменения. Инструмент SBCD позволяет управленческой команде провести рефлексию своих действий по разработке образовательной программы и систематизировать их, а затем принять решение о том, какая конфигурация подходит именно для данной школы. В выводах статьи показано, что в
разных российских школах принимаются разные управленческие решения относительно процесса проектирования образовательной программы. Эти решения могут быть связаны с окружением школы, ее контингентом, педагогическим составом и другими факторами. В результате диагностики на основе полученных данных могут быть предложены рекомендации по изменению сценариев участия управленцев в процессе проектирования образовательных программ. Для дальнейшего использования инструмента SBCD в практике управления российскими школами необходима апробация на более широкой выборке, а также уточнение его эффектов

Для формирования критического мышления часто прибегают к методам и технологиям проблемного обучения. Педагог ставит ученика в противоречивую, проблемную ситуацию, и для ее преодоления последний должен действовать активно и использовать критическое мышление. В статье утверждается, что вывести на проблему во время обучения – это сделать за ученика часть работы, которую в реальной жизни за него никто делать не будет. В результате в рамках проблемного обучения способность самостоятельно находить проблему – важный этап критического мышления – не всегда формируется.

Развитие системы образования в современном мире позволяет школам иметь все большую свободу в выборе направлений, методов, подходов и средств их развития: появляются различные типы школ, внедряются инновационные технологии, разрабатываются и реализуются авторские программы. Одним из подходов к организации образовательной среды в школах является подход «школьное сообщество». Авторы статьи раскроют понятие феномена «школьное сообщество», обозначат его границы, возможности, направления деятельности и траекторию
дальнейшего развития. Авторы обозначат рамку, «примерив» которую, образовательная организация сможет ответить на вопрос, может ли она называться «школьным сообществом». В статье представлены инструменты диагностики «школьного сообщества» для составления его профиля и измерения уровней развития направлений деятельности.

В статье представлен обзор исследований, посвященных вопросам изоморфных трансформаций и интеграции секторов науки и высшего образования на постсоветском пространстве. В работе показано, что, несмотря на общее советское наследие, институциональные изменения в секторах науки и высшего образования в постсоветских странах происходили в разных направлениях и с разной скоростью: часть стран бывшего СССР в бóльшей мере склонна к изоморфным трансформациям, ориентированным на интеграцию в мировое сообщество, тогда как другая часть, руководствуясь концепцией path dependency, склонна во многом придерживаться советской модели организации науки и высшего образования. Особое внимание уделяется кейсу России, где под влиянием программы академического превосходства вузов «5–100» произошло сближение секторов науки и высшего образования. В частности, в работе показано, что усиление научно-исследовательской деятельности в университетском секторе произошло благодаря взаимодействию вузов с научными институтами Академии наук и другими научно-исследовательскими организациями. В основе исследования лежит методология case study. Базу данных для анализа формируют вторичные источники информации.

Исследование представляет собой анализ двух кейсов обучения (в течение нескольких месяцев) подростков с особенностями развития навыкам самообслуживания и социально-бытовым навыкам в формате надомного визитирования. Приведено детальное описание индивидуальных особенностей обучаемых детей, индивидуальных и средовых факторов, влияющих на освоение навыков, принципов постановки задач обучения, методов обучения, указывается круг специалистов, дававших консультации и непосредственно участвовавших в выстраивании программы обучения. Также на примере двух кейсов проведен сравнительный анализ возможностей обучения навыкам самообслуживания и социально-бытовым
навыкам в пространстве организации (в индивидуальном и в групповом формате) и в пространстве дома. В ходе исследования установлена значимость мультидисциплинарного подхода в обучении особых подростков – участия специалистов различных профилей, преимущества обучения навыкам самообслуживания и бытовым навыкам в формате надомного визитирования. Также выявлено значение участия семьи особого подростка в создании ему условий для освоения жизненно важных навыков, удалось выделить функции семьи в создании условий, обучении и поддержании навыков.