В этой статье мы представляем диалог ректора Томского государственного университета Эдуарда Галажинского с Александром Асмоловым. Они рассуждают о праве университета на избыточность и свободный поиск, о продуктивном конфликте, об управлении на основе ценностей, а не только метрик, а также о том, как взращивать способность жить и действовать в неопределенности.

Изучение предпосылок современных подходов к воспитанию студентов и анализ программ воспитания в вузах, в 2024 году вошедших в рейтинг RAEX-100, позволяет выявить как положительные стороны, так и проблемы, которые требуют решения, в том числе с использованием зарубежного опыта.
Реализация миссии высшего образования, ориентированного на культурно-исторические ценности Российской Федерации, возможна при условии разработки и реализации программы воспитания как неотъемлемого компонента основной профессиональной образовательной программы (ОПОП). Именно эта составляющая определяет условия, технологии и механизмы деятельности вуза, направленные на развитие личности студента. Особенности современной молодежи требуют новых подходов и моделей воспитания, повышения уровня ее вовлеченности в воспитательную работу, диверсификации образовательной социокультурной среды вуза. Непонимание и игнорирование изменений в портрете студента приводит к формализации проектирования рабочих программ воспитания, их архаичности и, как следствие, неэффективности.

В статье представлен краткий обзор методологических подходов к исследованию качеств личности студентов высшей школы. Наличие разнопланового спектра подходов, с одной стороны, подчеркивает актуальность задачи исследований личностных и профессиональных, в т. ч. управленческих качеств, способствующих успешному становлению студентов в выбранной ими профессии. С другой стороны, это явление вызывает потребность в формировании целостного взгляда на методологический контур исследований в данной предметной области.
Автором данной статьи был проведен анализ современных отечественных исследований в предметной области изучения развития личностных и управленческих качеств студентов высшей школы и в близких к ней по смыслу вопросах их личностного и личностно-профессионального развития, а также в области изучения профессионально значимых личностных и социально важных личностных качеств студентов и т. д.
По результатам данного анализа в качестве варианта решения этой проблемы предложена типологическая модель методологических подходов, реализуемых в предметной области развития личностных и профессиональных, в том числе управленческих, качеств студентов. Модель основана на взаимосвязи уровней методологического знания и применении системно-сетевого принципа, согласно которому на основе межпарадигмальности и междисциплинарности формируются узлы сети методологических подходов.
В качестве единой платформы для методологических подходов в типологической модели выступают принципы системности и целостности, человекоцентричности, прагматичности и технологичности. Данная модель представляет собой открытую к дополнениям систему, в которую могут быть включены подходы, развивающие конкретно-научную методологию исследований развития личностных и профессиональных качеств студентов.

Современные руководители образовательных учреждений часто сталкиваются с тревогой относительно эффективности работы школы в периоды их отсутствия. Анализируя этот феномен, авторы статьи обращаются к практике военной подготовки, показывая важность умения организации функционировать автономно даже при временном отсутствии руководителя. Успешность командира подразделения оценивается именно тогда, когда он временно «устранен» из управленческого процесса, и команда должна проявить умение быстро адаптироваться и принимать самостоятельные решения в ситуации неопределенности. Это правило применимо и к образовательным учреждениям, что подчеркивает необходимость формирования корпоративной культуры быстрого обучения, самообучения и адаптации к переменам.
Статья предлагает два подхода к управлению: первый направлен на развитие способностей всей команды, второй акцентирует внимание на личной незаменимости руководителя. Авторы приходят к выводу, что только первый путь обеспечивает устойчивое развитие школы, делает ее конкурентоспособной и гибкой в условиях постоянных изменений.

«Государственное мышление» — устойчивый оборот речи, обычно выражающий личностную оценку. Однако, отбросив обывательские суждения, все же стоит обратить внимание на феномен государственного мышления со всей серьезностью, поскольку оно является не только абстрактным образом, но и конкретным результатом управленческого образования. В ходе исследования были выделены основные признаки государственного мышления: масштабность, стратегическая и оптимизационная направленность, рациональность.
Стили и характеры мыслительной деятельности не только индивидуальны, но и имеют профессиональную окраску, так как связаны с решением определенных интеллектуальных задач в той или иной сфере деятельности. Работа управленцев, в том числе государственных служащих, в этом смысле не является исключением. Более того, принятие любого управленческого решения требует серьезных мыслительных операций. Сказать лишь об анализе и синтезе в данном случае недостаточно. Разработка управленческого решения требует и оценки масштаба, и встраивания в определенный стратегический контекст, и стремления к рационализации и оптимизации. Государственный служащий должен уметь мыслить в русле интересов дела и других людей, часто игнорируя собственные предпочтения.
Подготовка государственных служащих к профессиональной деятельности должна включать комплекс учебных задач, направленных на развитие соответствующего мышления. Важно, чтобы был обеспечен плавный переход от аудиторных занятий к практикам и стажировкам в органах государственной власти. Это требует подбора заданий из реальной жизни государственного управления. У студентов и слушателей должна быть возможность поупражняться в разработке, анализе и экспертной оценке собственных решений. Особый интерес представляют задачи-кейсы. Государственное мышление неразрывно связано с самоконтролем, навыки которого имеют высокое значение для успешной профессиональной деятельности.

В статье рассматриваются вопросы, связанные с личностным и профессиональным развитием человека. Предполагая, что зрелость человека может выступать ключевой характеристикой разных ступеней его личностного и профессионального развития, автор проанализировал широкий спектр методологических подходов к пониманию таких категорий зрелости, как «личностная» и «профессиональная»: подход с позиций жизненного пути, а также экзистенциальный, аксиологический, деятельностный и акмеологический подходы. Раскрыта смысловая сущность феномена зрелости как междисциплинарного предмета научных исследований: это определенное состояние развития личности, характеризующееся ее способностью к самореализации и саморазвитию в различных аспектах жизнедеятельности, детерминированное личным, социальным и профессиональным опытом. Личностная зрелость рассматривается как ступень личностного развития человека, детерминированная его опытом реализации ценностных качеств в деятельности и характеризующаяся его способностью и готовностью к самореализации и саморазвитию. Профессиональная зрелость представлена как ступень профессионального развития личности, характеризующаяся определенным уровнем компетентности, которая детерминируется профессиональным опытом и проявляется в способности и готовности человека трудиться систематически, продуктивно и качественно в разных условиях, максимально реализуя свой личностный потенциал.
Проведенный теоретико-методологический анализ понятий «зрелость», «личностная зрелость» и «профессиональная зрелость» способствовал введению понятия личностно-профессиональной зрелости и раскрытию его смыслового содержания. Личностно-профессиональная зрелость видится как ступень личностного и профессионального развития человека, детерминированная субъектным опытом поведения в жизненной ситуации. Она характеризуется осмысленным проявлением качеств личности (в том числе профессиональных) во взаимодействии с другими людьми/социумом/обществом и культуры социальных ролей, которые человек выполняет на протяжении своего жизненного пути.
Представленное понимание способствовало разработке уровневой модели развития личностно-профессиональной зрелости, отражающей ее динамику вместе с получаемым положительным или отрицательным синергетическим эффектом. Основным принципом построения модели послужил принцип спиральной динамики К. Грейвза.

В статье рассматривается возникновение, текущее состояние и перспективы российских исследований резильентности школ. Обосновывается тезис о том, что исследования достигли рубежа, преодоление которого возможно на основе новых теоретико-методологических подходов: экосистемного, социокультурного, теории проактивности (агентности). Демонстрируется, как применение данных подходов к анализу имеющихся знаний о резильентных школах позволяет понять условия, механизмы формирования и динамику резильентности, а также выстроить сбалансированную политику поддержки школ в неблагоприятных условиях.

Статья посвящена инновационной образовательной практике и новому междисциплинарному направлению наук об образовании, объединяющему педагогические и урбанистические подходы для изучения городского пространства как образовательной среды. Введение этого понятия предполагает переосмысление города в качестве уникального образовательного ресурса, особенно актуального в условиях глобализации и развития мегаполисов. Педагогическая урбанистика исследует, каким образом городская среда может влиять на обучение, воспитание и личностное развитие человека, способствуя формированию социокультурного и когнитивного опыта постоянных жителей и гостей места. В статье представлена концепция педагогической урбанистики на основе междисциплинарного подхода, включающего в себя социокультурный, средовой и психологический анализ, а также методы проектного обучения и цифровые технологии. Рассматриваются ключевые компоненты городской среды, способные поддерживать и развивать неформальное и формальное образование: культурные и исторические объекты, общественные пространства, транспортная и цифровая инфраструктура. Исследование демонстрирует потенциал педагогической урбанистики для вовлечения широких слоев населения в образовательные процессы, которое способствует формированию экологического и гражданского мышления у молодежи. В заключении подчеркивается значимость педагогической урбанистики как фактора устойчивого развития городов и формирования ответственных, социально активных граждан.

В статье рассматриваются формируемые ценности на примере трансформации школьной образовательной политики Азербайджана в постсоветский период (1991–2011 гг.). Исходя из критики Иваном Илличем чрезмерно расплывчатых понятий, анализируется, как ценности, заявляемые в нормативных актах, учебных планах и учебниках, зачастую не обеспечены четкими определениями, операционализацией и измеряемыми образовательными результатами. Теоретическая рамка исследования опирается на концепцию смыслопроизводства Карла Вейка, позволяющую проследить, как формируемые идентичности и ценности объясняются через образовательные дискурсы в диахронической перспективе. Методологически работа основана на качественном контент-анализе 11 нормативных и учебных документов, переведенных с азербайджанского языка. В ходе анализа были выявлены ключевые ценностные кластеры: патриотизм, национальная гордость, уважение к культурному разнообразию, демократии и правам человека. Однако практически все документы демонстрируют отсутствие конкретных поведенческих моделей, контекстов реализации ценностей и средств оценки успешности их формирования. Ограничения исследования связаны с недоступностью ряда нормативных актов, а также с тем, что анализ охватывает исключительно декларативный уровень политики без изучения практик реализации. Подчеркивается, что без операционализации ценности рискуют утратить педагогическую значимость, превращаясь в «слова-амебы» — чрезмерно универсальные, расплывчатые и нефункциональные конструкции, лишенные эмпирической и управленческой применимости.