Современные исследователи активно обсуждают, чем искусственный интеллект (ИИ) является для человека: культурным орудием, средством цифровой экстернализации, цифровым значимым Другим или альтернативой человека. Гораздо реже встречаются размышления о том, кем является сам человек для технологий и их создателей. В работе показано, что технологии ИИ, представляющие собой не единое инженерное решение, а конгломерат различных подходов, не только базируются на принципиально разных образах человека, но и транслируют их через собственную архитектуру, поддерживая развитие соответствующих практик. Тем самым данные решения влияют на культуру, конструируют новые миры и нового человека в них. Архитектура большинства внедряемых и обсуждаемых исследователями типов ИИ (генеративный, человекоцентричный, «заслуживающий доверия», объяснимый, интерпретируемый, воплощенный, ситуативный, энактивистский, социальный, а также проектируемый в рамках социотехнического и акторно-сетевого подходов) опирается на редуцированные образы человека. Одним из ключевых рисков, связанных с широким внедрением подобных систем, является опасность расчеловечивания — «вымывания» из человеческих практик контекстуального понимания, смыслотворчества, моральной и нравственной ответственности, глубоких межличностных связей, содействия, вариативности, автономии и самодетерминации. В результате человек становится не более чем исполнителем социальной роли (пользователь, клиент, работник, пациент, студент и т. п.). Преодоление редукции человека в системах ИИ возможно через изменение дизайна архитектуры. Соответствующие технологии должны выходить за пределы упрощенных антропологий и строиться на сложностных образах, способствуя не только становлению человека и развитию его потенциала, но и формированию по-настоящему человекоцентричной культуры — культуры достоинства (А. Г. Асмолов). В работе сформулированы практические ориентиры, которые могут лечь в основу проектирования подобных архитектур.

Статья представляет результат теоретико-методологической работы по операционализации и обоснованию конструкта «личностная эффективность» в контексте развития человекоцентричных ценностей в различных сферах. Опираясь на фундаментальные (экзистенциальные, субъектно-деятельностные) теории личности, авторы предлагают собственное определение феномена личностной эффективности как устойчивого проявления интегральных характеристик личности в деятельности, а также структурную модель, включающую в себя три измерения: интраперсональное, интерперсональное и метаперсональное. Измерения раскрываются через пять компонентов: эмоциональный интеллект, самотрансценденция, личностная зрелость, ответственная автономия, благополучие в деятельности. Обоснована научная новизна подхода и обозначены перспективы применения модели в тех или иных контекстах.

В последние годы исследователи, практики и управленцы в сфере образования проявляют все большее внимание к проблеме формирования личностных образовательных результатов. Автор статьи, ограничивая объект своего рассмотрения уровнем профессионального образования (включая среднее профессиональное и высшее), обосновывает синкретический характер понятия «профессионально значимые личностные качества» и осуществляет его декомпозицию. В данном анализе выделяются профессионально значимые качества, отражающие «доличностный» уровень результатов профессионального образования, и ценностные основания профессиональной деятельности. Вместе они образуют личностную составляющую результатов профессионального образования, отличающуюся от инструментальной составляющей (знания, умения, навыки, компетенции) по целому ряду признаков.

Автором предложен новый подход к построению прогностической типологии результатов профессионального образования, опирающейся на различные способы работы с ними. В качестве основных типов образовательных результатов выделены: 1) компетенции, формируемые средствами образовательного процесса; 2) профессионально важные качества, представляющие собой определенный набор наследственно заданных способностей; 3) ценностные основания профессиональной деятельности, работа с которыми сводится к сопровождению процесса профессионального самоопределения на этапах первичного профессионального выбора и его последующего уточнения. Возможности образовательного процесса ограничены в формировании двух последних типов профессионально-образовательных результатов: многое решается уже на этапе выбора специальности и уточнения специализации.

Практический вывод заключается в том, что работа по достижению планируемых результатов профессионального образования может и должна вестись не только «на выходе», но и «на входе» в профессионально-образовательный процесс. Это означает, что в образовательные стандарты (среднего профессионального и высшего образования) должны включаться и требования к профориентационным процедурам в среде профессионального самоопределения, формируемой на этапе общего образования.

Статья посвящена поиску путей решения проблемы, отражающей превалирование в проектировании общеразвивающих вузовских программ технологического аспекта над методологическим. В современной педагогике высшей школы широко и в то же время эффективно применяются технологии педагогического дизайна в проектировании образовательных программ (ADDIE, ASSURE, SAM, 4C/ID и др.). Многие специалисты рассматривают педагогический дизайн как ведущую методологию проектирования содержания и методов обучения. Вместе у педагогов высшей школы возникают трудности с определением ценностно-смысловой и целевой направленности содержания проектируемых ими программ, направленных на развитие личностных и управленческих качеств студентов, и оценивания результатов достижения в освоении общеразвивающих программ студентами. Возникает противоречие, в котором наличие технологий педагогического дизайна не снимает задачу наполнения смыслом и содержанием проектируемых общеразвивающих программ вуза. Опираясь на целостность понятия «научно-педагогический подход», авторы статьи видят решение обозначенной проблемы в обосновании взаимосвязи методологического и технологического ракурсов проектирования общеразвивающих вузовских программ, направленных на развитие личностных и управленческих качеств студентов. Такой подход, по мнению авторов, обеспечивает не только преемственность методологического знания, но и единство целей, методов и технологий. Он также помогает выстраивать логику проектирования общеобразовательных программ от уровня конкретно-научной методологии к уровню методов и технологий ее реализации. На основе проведенного анализа научно-педагогических подходов к проектированию общеразвивающих программ, направленных на развитие личностных и управленческих качеств студентов, авторами предложена маршрутизация проектирования таких общеразвивающих программ.

В статье рассматривается проблема неопределенности и расплывчатости формулировок целеполагания в профессиональной деятельности руководителей общеобразовательных организаций, что особенно ярко проявляется в условиях уникальности контекста каждой школы. Автор представляет модель унификации целей директора, зафиксированных в действующем профессиональном стандарте, и предлагает альтернативный подход на основе факторного анализа и имитационного моделирования. Разработанная модель содержит 15 ключевых факторов внутренней и внешней среды, в каждом из которых есть три переменных состояния, что в совокупности формирует уникальные контекстуальные сочетания. Центральным тезисом статьи является утверждение, что эффективная цель директора не может быть универсальной, но должна быть продуктом осознанного выбора, основанного на диагностике конкретного сочетания факторов и стратегическом позиционировании школы. Использование данной модели как смысловой рамки для проведения стратегических сессий позволяет руководителю и педагогическому коллективу перейти от реактивного функционирования к проактивному целеполаганию. В заключение для типовых контекстов (мегаполис, средний по размеру город, сельский населенный пункт) представлены алгоритмизированные примеры формирования уникальных целей, позволяющие увязать уникальные условия функционирования организации с ее ключевой миссией — обеспечением качества образования.

В работе демонстрируется механизм трансформации самоидентификации личности под влиянием ее онтогенеза и социальных изменений. Цель исследования — на основе теории речевых кодов и самоидентификации Н. И. Жинкина, а также подхода к исследованию самораскрытия способностей через тексты самоописаний, проанализировать особенности языкового содержания самоописаний (Я-концепций) в двух группах, одна из которых — подростки, другая — взрослые. Была поставлена задача показать различия характеристик содержания самоидентификации. Использованы теоретические подходы к исследованию порождения речи, связи мышления, языка и речевой самоидентификации личности с речевыми кодами; экспертный метод при анализе текстов самоописаний с выделением идентифицированных категорий способностей; частотный анализ с использованием программы MAXQDA, критерий Р. Фишера. Получены конкретные качественные и количественные характеристики сравнения текстов самоописаний как речевой самоидентификации лиц с разным жизненным опытом. Определено количество респондентов с зафиксированным самораскрытием способностей в группах подростков и взрослых людей. С помощью идентификационных кодов обнаружены особенности речевой самоидентификации личности в разные возрастные периоды. Количество лиц с зафиксированным самораскрытием способностей у взрослых и подростков достоверно не различается. Наиболее часто встречающиеся категории самоидентификации у подростков: возраст, внешность, имя, будущее, страхи. В группе взрослых преобладают: эпитеты, социальные статусы, семейные роли.