В статье рассматривается содержание философии поступка, представленной культурологом М. М. Бахтиным. Автор подробно знакомит читателя с основной концепцией русского философа. Наследие Михаила Бахтина видится продолжением теории немецкого мыслителя Иммануила Канта. По мысли автора, Бахтин начинает там, где заканчивает Кант — с самореализации нравственной личности в мире и обществе, — делая предметом осмысления «философию поступка». Мир поступка — мир личностный, неслучайный, наполненный ответственным выбором. И в центре этого выбора находится неповторимая личность, занимающая уникальное место в ткани бытия. Идею М. Бахтина автор сопоставляет с концепцией философа Альберта Швейцера, приходя к выводу о том, что оба мыслителя по сути говорят об одном и том же, а именно об изначальном человеческом не-алиби в бытии и первичности жизненного начала как основания человеческих действий. Ответственность неустранима из человеческого бытия. В тексте раскрывается бахтинская идея диалогичности: не только и не столько обмена суждениями, сколько сопричастности творению бытия, бесконечному процессу смыслопорождения и ответственности за свое уникально привнесенное в этот творимый в большом времени «блокчейн» смыслов. Автор подчеркивает междисциплинарное значение идей М. Бахтина, выходящее далеко за рамки гуманитарных наук. Такие его идеи, как фундаментальность ответственности по отношению к свободе и сознанию, самосознание как результат «оплотняющего» диалогического взаимодействия и многие другие, сейчас подтверждаются результатами исследований в социальной семиотике, возрастной психологии и нейрофизиологии мозга. Особую актуальность данные идеи обретают сегодня в контексте интенсивной трансформации социально-культурных практик в цифровых форматах.

Реализация прав и интересов людей с психическими расстройствами — важный аспект их благополучия и качества жизни. При этом вопросы их субъектности и самоопределения остаются недостаточно изученными. Описание феномена «развития субъектности» в контексте восстановления дееспособности может расширить научные знания в этой области. Для изучения данного феномена проведена исследовательская работа по анализу интервью респондентов с психическими расстройствами и инвалидностью после участия в социально-психологическом тренинге подготовки к восстановлению дееспособности и прохождения судебных процессов. В исследовании участвовали 15 респондентов в возрасте от 24 до 69 лет с расстройствами шизофренического спектра и интеллектуальными нарушениями, проживающие в социальных стационарах психоневрологического профиля, проектах сопровождаемого проживания инвалидов и дома с родственниками. Респонденты прошли социально-психологический тренинг в 2023 г. Их судебные процессы завершены. Для качественного анализа эффективности тренинга был использован метод глубинного интервью. Полученные материалы позволили выделить и описать динамику развития субъектности информантов. До участия в тренинге и судебных процессах респонденты проявляли субъектность разного уровня: от активной позиции до полной зависимости от чужих решений. Поддержка наставников способствовала раскрытию их потенциала. Фрустрирующие факторы усиливали стремление к восстановлению дееспособности и участию в тренинге. Результаты судебных процессов значительно влияли на субъектность: положительные заключения привели к присвоению способности быть субъектом решений и деятельности, а отказы побуждали респондентов к защите прав. У восстановивших дееспособность участников наблюдались проявления рефлексии, саморегуляции, осознанности, уверенности в себе, стремления к развитию. Некоторые респонденты связывали изменения с полученной поддержкой и участием в тренинге. У получивших судебные отказы участников рефлексия носила искаженный характер. Самодетерминация и способность быть автором жизненных изменений проявились после восстановления дееспособности.

Статья посвящена изучению личностной эффективности и ее эмпирической операционализации в человекоцентричной парадигме, выступающей концептуальным отражением перехода от адаптационного соответствия внешним требованиям к способности личности к целостному функционированию при осознанной субъектной позиции и смысловой детерминации деятельности.
Существует дефицит исследований структурно-факторного состава личностной эффективности как системного образования, преодолевающего ограничения классических концепций эффективности личности, а именно: самоэффективности, личной эффективности и личностного потенциала. В данном контексте цель настоящего исследования заключалась в эмпирическом выявлении и верификации факторной структуры личностной эффективности.
Личностная эффективность понимается как внешнее проявление и результат осуществления субъектной позиции в деятельности при сохранении целостности и благополучия. На выборке из 107 респондентов с применением кластерного и факторного анализа выявлены контрастные модели организации личностной эффективности. Результаты исследования подтверждают, что личностная эффективность обладает интегративным характером, проявляющимся в динамической взаимосвязи трех ключевых компонентов: осознанной активности, обеспечивающей проактивную саморегуляцию; рефлексивной устойчивости, создающей ценностно-смысловую стабильность; эмоционально-когнитивной пластичности, позволяющей гибко адаптироваться к изменениям. В противоположность этому структура неэффективности личности демонстрирует системные ограничения, выраженные в эмоционально-социальной ригидности, имитации проактивности и парадоксальной автономии.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что личностная эффективность выходит за рамки внешних достижений и включает в себя глубокие процессы самоопределения, рефлексии и внутренней гибкости.
Это открывает перспективы для разработки системных программ развития, основанных на принципах целостного подхода к личности.

В статье ставится задача раскрыть потенциал личности на этапе перехода от юности к взрослости. Постулируется, что реализация этой задачи в немалой степени связана с диагностикой представления личности о своих качествах в настоящем и будущем. Констатируется, что неполное представление о себе и потенциале своего личностного развития будет барьером на пути самопознания.
Формулируется задача исследования: выявить представления о себе в настоящем и будущем у студентов второго курса психологического вуза в Москве. Подчеркивается, что исследование в рамках конкретного высшего учебного заведения позволяет определить вектор конкретных психолого-педагогических воздействий в процессе обучения для формирования необходимых для получаемой профессии компетенций.
Описывается исследование, в котором студенты с помощью 15 прилагательных описывали себя в настоящем и в будущем — через 10 лет. Представлены результаты, согласно которым, подавляющее большинство студентов идеализировали себя во время самоописания; около трети студентов описали себя как конформных людей, зависимых от мнения группы; около четверти студентов констатировали у себя высокую сензитивность, низкую толерантность к стрессу и желание избавиться от этих качеств; также студенты хотели бы в большей степени владеть гибкими коммуникативными навыками. Постулируется, что идеализация себя в процессе опроса связана как с эффектом социальной желательности, так и с неполным представлением о себе самом; выявленные представления о сензитивности и низкой стрессоустойчивости связаны с личными проблемами, побудившими молодых людей выбрать для обучения психологический вуз.
Делается вывод о желательности расширения представления о себе в процессе психологического тренинга, описывается процедура его проведения.
Констатируется, что выявление личностных особенностей студентов в любом вузе, готовящем специалистов по работе с людьми, целесообразно на начальных этапах обучения в плане определения особенностей последующего психологического сопровождения.

Целью теоретико-эмпирической статьи является анализ работ А. В. Запорожца и его вклад в современное понимание роли ориентировки в развитии ребенка. В статье раскрывается значение творчества А. В. Запорожца для понимания трендов взросления в меняющемся мире. Современное общество ставит новые вызовы и перед психологической наукой, и перед молодыми людьми. Этими вызовами являются транзитивность, изменчивость и неопределенность мира, а также множественность контекстов взросления в цифровой среде. Методами являются: историко-герменевтический анализ работ А.В. Запорожца; опросники и эксперимент, направленный на изучение исполнительских функций. Автором статьи доказывается, что одним из важнейших открытий А. В. Запорожца является понятие ориентировочного действия. Материалы исследований ориентировки не теряют значения для когнитивного и личностного развития, а также для социализации в текущей ситуации. Раскрываются наиболее значимые аспекты научных изысканий Запорожца и его сотрудников. Выделяются стороны ориентировки и этапы ее формирования у детей, в модифицированном виде сохраняющие актуальность и в настоящее время. Описываются особенности ориентировки у детей при взаимодействии с гаджетами. Раскрывается изменение образа предметов, помогающего в их дифференцировке и оперировании с ними. Описывается роль ориентировки в информационном потоке, являющемся одним из ведущих факторов социализации. Анализируется помощь гаджетов и искусственного интеллекта в формировании адекватной ориентации в сложном мире, в том числе в интернет-пространстве. Показывается влияние ориентировочных действий на развитие креативности в подростковом и юношеском возрасте. Раскрываются особенности эмоциональной связи при коммуникации с искусственным интеллектом и гаджетами, а также изменение характера общения в социальных сетях и передачи и распространения эталонов поведения, в частности оценки себя и отношения к рискованному поведению. Полученные в эмпирических исследованиях материалы дают основания для вывода о том, что работы А. В. Запорожца и его сотрудников по изучению живого действия и ориентировки в нем не теряют значения в новой ситуации когнитивного и личностного развития подрастающего поколения.

В статье обсуждается актуальность предложенного А. В. Запорожцем принципа амплификации детского развития. Показано, что на данный момент идея обогащения репертуара форм активности детей и подростков, создающая условия для их успешного и всестороннего развития, реализована далеко не полностью. Приведены результаты эмпирического исследования представлений о содержании трудовой деятельности современных подростков и их отношения к труду. Обследование 884 подростков показало, что в их жизни трудовая деятельность представлена чрезвычайно ограниченно, что не дает им возможности составить полные и адекватные представления о ее содержании и значении. В то же время зафиксировано позитивное отношение подростков к труду.

Отвечая на вызовы, обусловленные цифровизацией и изменениями на рынке труда, государственная образовательная политика делает акцент на формировании у выпускников универсальных компетенций. Однако молодые специалисты не обладают ими на достаточном уровне, как отмечают работодатели. В статье обосновывается, что ключевым фактором успешной профессиональной интеграции является развитие проектной культуры студентов. На основе анализа научных работ, использующих аксиологический и культурологический подходы, формулируются качества, которые относятся к понятию проектной культуры. Проектная культура рассматривается авторами не только как набор навыков, но и как комплексное, интегративное качество личности, синтезирующее профессиональные компетенции и ценностно-смысловые ориентиры. В статье предлагается оригинальная четырехуровневая модель формирования проектной культуры, включающая когнитивно-мотивационный, креативно-деятельностный, когнитивно-рефлексивный и культурный уровни. Каждый уровень характеризуется тремя ключевыми аспектами: ценностными ориентирами, интеллектуальным потенциалом и направлением деятельности. Модель базируется на культурологическом подходе, трактующем образование как процесс вхождения в культурное пространство, где личность осваивает и транслирует нормы и ценности. Следует понимать, что предложенные уровни обладают не строгой линейной последовательностью, а скорее системной и цикличной структурой, отражающей принцип интеграции когнитивных, мотивационных, деятельностных и культурных аспектов личности в процессе развития проектной культуры. Проектная культура не возникает спонтанно, а формируется благодаря активным действиям самого человека и поддержке окружающих, особенно педагогов и коллег. Предложенная модель позволяет системно подойти к развитию у студентов таких качеств, как системное и критическое мышление, ответственность, лидерство и адаптивность, что в итоге обеспечивает их готовность к эффективной деятельности в условиях быстро меняющейся социотехнологической среды.

Идея «бесшовного» (непрерывного) пути в профессию любима всеми. Чиновникам она дорога с позиций управления инфраструктурой образовательных систем, руководителям организаций — с позиций эффективного партнерства, обучающимся — как гарант рациональности сделанного выбора. Но декларировать идею — это одно дело, а совсем другое — ее прорабатывать и внедрять, «прикладывать» к конкретным институциям в конкретных условиях их функционирования.
Самое очевидное прикладное направление «бесшовности» — это наставничество, начиная с его феноменологии в постиндустриальном социуме и заканчивая организационно-методическими решениями, которые постулирует и реализует отдельно взятая структура. В статье подсвечен один из потенциально возможных вариантов наставничества, применимых к трудоустраивающимся студентам педагогических вузов. Авторы ставят вопрос готовности трудоустраивающихся в школу студентов к деятельной рефлексии и самооценке начала карьерного пути. Гипотеза состоит в том, что управляемая рефлексия начала карьерного пути возможна и целесообразна. В том числе в рамках интегрированных вузовских дисциплин. И такая управляемая рефлексия может получать тот или иной статус в образовательных программах вуза — например, в формате педагогической интернатуры.
Методологический базис исследования восходит к теории конгруэнтности Я-концепции Карла Роджерса, концепту «педагогики переживаний» Ф. Е. Василюка, принципам саморазвития как сквозной компетенции педагога Е. И. Казаковой. В статье проанализированы в междисциплинарном контексте результаты структурированного опроса студентов Института гуманитарных наук Московского педагогического университета, приступивших к исполнению трудовых обязанностей учителя и продолжающих обучаться в вузе. Подтверждением гипотезы стали выявленные издержки рефлексивного компонента карьерной траектории студента, совмещающего учебу и работу в школе: невнимание к фактору среды, спонтанность рефлексивного «чек-листа», недостаточная готовность занять позицию наблюдателя по отношению к себе.

Статья посвящена решению актуальной проблемы дефицита социального опыта учащихся городских малокомплектных или территориально удаленных школ России. Исследование фокусируется на выявлении эффективных управленческих механизмов формирования школьных сообществ как инструмента компенсации ограничений, вызванных малокомплектностью, географической изоляцией школ, нехваткой педагогических кадров (особенно психологов и социальных педагогов) и сужением спектра социальных взаимодействий. Эмпирическую базу составили глубинные полуструктурированные интервью с руководителями и координаторами 20 школ, входящих в Ассоциацию школьных сообществ, из разных регионов РФ (Московская область, Владимирская область, Волгоградская область, Республика Татарстан, Калининградская область и др.). Анализ данных методом тематического кодирования выявил ключевые управленческие практики, обеспечивающие жизнеспособность сообществ в сложных условиях. К ним относятся: создание гибких неформальных структур на основе детских интересов (научные клубы, проектные лаборатории), ценностно-ориентированный подбор педагогов, разделяющих философию школы, активное привлечение внешних партнеров (предприятия, музеи, НКО) для преодоления изоляции, а также превращение родителей из пассивных наблюдателей в активных участников через модель «Родитель-Эксперт». Результаты демонстрируют, что такие механизмы способствуют расширению социальных ролей учащихся через участие в соуправлении и социально значимых проектах, формируют инклюзивную среду, снижающую риски психоэмоциональных проблем, и косвенно повышают академическую мотивацию. Практическая значимость работы заключается в описании управленческих механизмов, обеспечивающих жизнеспособность среды школьных сообществ для географически удаленных или малокомплектных школ, сочетающих элементы ученического самоуправления, внеурочную деятельность, добровольческие инициативы и сетевое взаимодействие с другими образовательными организациями. Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ развития школ, а также для подготовки педагогов к работе в условиях ограниченных ресурсов. Исследование подтверждает, что управленческая гибкость, ориентация на локальные ресурсы и интеграция внешних связей позволяют преодолевать ограничения. Сплоченное школьное сообщество не только улучшает академические показатели, но и играет важную роль в подготовке детей к жизни в современном обществе.

В статье представлена практика организации и сопровождения проектной деятельности в соответствии с требованиями обновленных ФГОС на основе разработанной Российской академией народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации методологии «ПоДеЗнай!» («Понимай, действуй, знай!»). «ПоДеЗнай!» представляет собой систему организации и сопровождения проектной деятельности в детско-взрослых сообществах по принципу «замысел — проект — продукт и образовательный результат — рефлексия — внедрение». Практика прошла проверку в рамках учебного предмета «Индивидуальный проект» в 2023–2025 гг. в МБОУ «Школа № 25» (Балашиха) во время разработки и реализации старшеклассниками социальных, технологических и иных проектов при поддержке педагогов-наставников. Практика способствует развитию мотивации школьников к познанию и творчеству, формированию авторской позиции, включенности в социокультурное развитие территорий, профессиональному самоопределению, системному формированию проектных и исследовательских компетенций, а также приобретению опыта реальных дел и навыков решения научных, лично и/или социально значимых задач. Разработанная практика может использоваться в системе основного общего, среднего общего и дополнительного образования.